Назаров Илья Федорович: жизнь и творчество

Über die pädagogische Meisterschaft und Wege ihrer Aneignung. Potsdam, 1977







4. Das Resultat pädagogischer Einwirkungen


Ein wichtiges Kriterium der pädagogischen Meisterschaft ist vor allem das vom Erzieher erreichte Resultat. Ein Gespräch über die pädagogische Meisterschaft ohne Berücksichtigung des erreichten Resultats würde dem Urteil über die Meisterschaft elnes Künstlers gleichkommen, ohne das, was er schuf, betrachtet zu haben. Uns erscheint äußerst wichtig, in welcher Wechselbeziehung in der Schulpraxis die Begriffe "Resultat der Erziehung" und "pädagogische Meisterschaft" gesehen werden. Unsere Beobachtungen und sogar Gespräche mit Lehrern und Schulleitern zeigten, dass zur genannten Frage manchmal widerspruchsvolle Meinungen und Urteile bestehen. Uns sind Fakten bekannt, dass manchmal das Niveau der Meisterschaft nicht in Bezug auf die vom Pädagogen erreichten Resultate eingeschätzt wurde und dass manchmal die Aufmerksamkeit nur auf die "methodische Richtigkeit" seiner Handlungen in der Unterrichtsstunde, in der Elternversammlung oder während des ethischen Gesprächs mit den Schülern gerichtet würde.

Es ist bekannt, wie vielseitig die Tätigkeit eines Klassenleiters ist. Wie Beobachtungen zeigen, werden die Resultate seiner Tätigkeit manchmal sehr oberflächlich, unklar, unbestimmt, nur nach äußeren und nicht nach wesentlichen Merkmalen bewertet. So wurde zum Beispiel eine Klassenleiterin wiederholt wegen ihrer Erziehungsarbeit gelobt. Im einzelnen zeigte sich, dass in ihrer Klasse gute Wandzeitungen, Stände und Fotomontagen angefertigt wurden, dass die Lehrerin Exkursionen in die Produktion organisierte und dass ihre Klasse schließlich die beste im Lernen war. Aber machte man sich mit dem Leben und der Tätigkeit der Klasse bekannt durch unmittelbare Beobachtungen und Gespräche mit Schülern, Lehrern und mit der Klassenleiterin selbst, so fanden wir heraus, dass in Wirklichkeit nicht alles so war. Daran, dass die Klasse die beste im Lernen war, hatte die Klassenleiterin keinen Verdienst. Die guten Leistungen waren bedingt durch die gute Auswahl der Schüler, unter denen kein Sitzenbleiber und kein "Schwieriger" war. Wir stellten fest, dass die Klasse kein einmütiges Kinderkollektiv war. In der Klasse gab es isolierte Gruppen. Darüber berichteten uns die besten Schüler der Klasse; das verneinte auch nicht die Klassenleiterin. Viele Schüler verhielten sich gleichgültig gegenüber den Belangen der Klasse. Einige sprachen darüber, dass sie keine interessanten Veranstaltungen haben. Es erwies sich, dass zu den Exkursionen, für die die Klassenleiterin in den Rechenschaftsberichten gelobt wurde, nur eine kleine Gruppe von Mädchen kommt und dass die Lehrerin die Fotostände und Wandzeitungen im wesentlichen selbst gestaltet, da sie gut zeichnen und fotografieren kann. Als wir uns den Plan zur Erziehungsarbeit anschauten, könnten wir nicht feststellen, dass in der Klasse irgend ein vernünftiges pädagogisches Erziehungssystem verwirklicht wird Es war eher eine Sammlung von zufälligen, logisch nicht miteinander verbundenen Veranstaltungen vorhanden.

Eine unklare Auffassung vom Begriff Resultat der Erziehung findet man auch in der pädagogischen Literatur. Einige Autoren bestätigen, dass die Ergebnisse der Erziehungsarbeit erst nach längerer Zeit sichtbar werden. Um diesen Gedanken zu beweisen, vergleicht man manchmal die Resultate von Erziehting und Bildung und führt aus, dass die ersten nicht so "deutlich wahrnehmbar" sind, sich nicht so schnell offenbaren wie die zweiten. Während der Lehrer den Kenntnisstand des Schülers schon in der Unterrichtsstunde feststellen kann, so vermag der Erzieher, der auf den Zögling Einfluss ausübt, nicht sofort über die Resultate seiner erzieherischen Einflüsse zu urteilen.

Natürlich sind das Resultat der Bildung und das Resultat der Erziehung nicht ein und dasselbe. Aber man kann nicht mit den Autoren einverstanden sein, die das Resultat der erzieherischen Einflüsse als sehr abstrakt hinstellen, als irgend etwas schwer Wahrnehmbares, wobei es unbekannt ist, wann und wie es sich offenbart. Der Vergleich des Resultats der.Erziehung mit dem Resultat der Bildung wird nach unserer Ansicht unzureichend begründet durchgeführt, ohne Beachtung der Gesetze der Logik.

Aus einem bestimmten Grunde äußert man sich hinsichtlich der Möglichkeiten der Resultatsbestimmung öfter zum Resultat der Bildung, zum Beispiel zur Antwort des Schülers auf die Frage des Lehrers nach soeben beendeter Erklärung eines neuen Unterrichtsstoffes. Ist aber die Rede von der Resultatsbestimmung in der Erziehung, so zieht man hier nur irgendwelche zurückliegenden Ergebnisse in Betracht wie schon endgültig ausgebildete Persönlichkeitseigenschaften. Aber so einfach erreicht man auch das Resultat der Bildung nicht, wie das in den Ausführungen einiger Autoren dargestellt wird, da die Aufnahme von Wissen im Unterricht nicht abgeschlossen ist.

Es gibt viele Stufen der Kenntnisgewinnung. Der ersten Stufe, die der Lehrer im Unterricht erreicht, folgen weitere: Die im Unterricht vermittelten Kenntnisse müssen erweitert und vertieft werden, der Schüler soll lernen, Gebrauch von ihnen zu machen, soll sie in der Praxis anwenden, mit ihrer Hilfe Erscheinungen der Umwelt erklären, soll die Kenntnisse durch das Selbststudium vervollständigen usw. Muss man beweisen, dass der Lehrer nicht all diese Merkmale in einer Unterrichtsstunde erreicht und dass das gewünschte Resultat erst in einem längeren Zeitraum erzielt wird?

Wie die Erfahrung der Meister der pädagogischen Arbeit überzeugend lehrt, ist es im Prozess der Erziehung nicht nur möglich, sondern auch unabdingbar nötig, sichtbare kleine und große konkrete Resultate zu erzielen. Man kann nicht davon ausgehen, dass sich die gewünschten Erziehungsergebnisse irgendwann von selbst einstellen. Es ist zum Beispiel bekannt, dass die Herausbildung von Eigenschaften beim Zögling, seien es moralische, ästhetische oder physische, imrner mit der Aneignung von Begriffen dieser Eigenschaften beginnt. Bescheidenheit, Entschlossenheit, Freundschaft, Arbeitsliebe, Initiative, Mut, Zielstrebigkeit – diese und viele andere Eigenschaften des Zöglings sollen erst einmal "theoretisch" angeeignet werden. Diese Aneignung beginnt häufig während der ethischen Gespräche. Danach folgt das Üben des Verhaltens – eine Reihe von Maßnahmen, die die Bildung und Festigung der entsprechenden Verhaltensweisen fördern. In diesem ganzen Prozess muss man bestimmte Resultate ablesen können.

Nehmen wir ein Beispiel. Im Unterricht bei Schülern der sechsten Klasse stellte ein Erzieher fest, dass ein Mädchen negative Eigenschaften wie Zaghaftigkeit und Schüchternheit aufwies. Außerdem hatten viele Schüler keine richtigen Vorstellungen von Bescheidenheit. Die Feststellung dieser Tatsachen kann man schon als Teilresultat der zu verwirklichenden Erziehungsarbeit bezeichnen. In der Klasse wurde ein Gespräch durchgeführt, durch das diese bestimmte Situation geschaffen wurde. Im Gespräch stellte sich heraus, dass einige Schüler Bescheidenheit mit Schüchternheit verwechselten, im allgemeinen kannten sie nicht die Hauptmerkmale der genannten Begriffe. Einmal, zum Schluss eines Gesprächs, überzeugte sich der Lehrer, dass allen oder fast allen klar war, was Bescheidenheit bedeutet. Davon zeugte die Vielzahl von Beispielen, die die Kinder zur Illustration von "Bescheidenheit" anführten. Das war ein deutlich "wahrnehmbares" und "schnell zutage tretendes" Resultat, aber das Resultat war elementar.

Nach den kollektiven Gesprächen führte der Lehrer eine Reihe individueller Gespräche durch, auch mit der schon erwähnten Schülerin. Das Mädchen lernte gut und war sehr diszipliniert. Mit ihr wurde über die bei ihr vorhandenen Mängel gesprochen. Es wurden Hinweise gegeben, sich aktiver an Spielen und an der kollektiven Arbeit zu beteiligen, sich zu zwingen, bewertende Meinungen über die Mitschüler, über Belange der Klasse usw. zu äußern. Das Mädchen war völlig mit dem Erzieher einverstanden und versprach, dass sie versuchen wird, die Hinweise des Erziehers zu berücksichtigen. Ist das ein Resultat oder nicht? Wie es scheint, ja. Als der Erzieher die weitere Planung der Erziehungsarbeit vornahm und diese oder jene kollektiven Tätigkeiten vermerkte, versuchte er die Rolle des Mädchens festzulegen, die den zu verwirklichenden Einflüssen entsprach. Beobachtungen zeigten, dass die beabsichtigte Selbsterziehung in der vorgegebenen Richtung eintraf. Das Mädchen bemühte sich mit aller Kraft. Ihre ersten Bemühungen wirkten aber recht komisch. Eines Tages zum Beispiel sollte sie während eines gemeinsamen Spiels zur Erholung irgend etwas singen oder tanzen. Früher war es schwierig, sie in so ein Spiel einzubeziehen. Jetzt aber tanzte sie, rot vor Aufregung, zur Ziehharmonika, genauer gesagt, sie trat ungefähr anderthalb Minuten ungeschickt umher. Aber das war schon etwas, dass war wiederum ein Resultat. Der Erzieher sah, dass das Mädchen an seine Hinweise denkt und nicht zurückweicht, nicht die Bemühungen zur Überwindung der eiwähnten Mängel scheut. Schon in der siebenten Klasse hielt sie niemand mehr für schüchtern und zaghaft, sie wurde als Mitglied des Gruppenrates gewählt, und in der achten Klasse wurde sie Komsomolsekretär der Klasse.

Stützt man sich auf die Erfahrungen von A. S. Makarehko, W. A. Suchomlinski
[?]W. A. Suchomlinski – der herausragende sowjetische Pädagoge und Innovator. Über ihn im Wikipedia (eng.).
und vielen anderen guten Erziehern der Schule, so muss man die Schlussfolgerung ziehen: Wenn tatsächlich das Erziehungssystem verwirkllcht wird, welches die durch pädagogische Logik vereinigte Elemente einschließt, und wenn man mit den einfachsten Einflüssen beginnt und mit der Schaffung schwieriger, wirksamer erzieherischer Situationen endet, dann treten die Resultate sichtbar in Erscheinung und lassen sich leicht feststellen.

Ein guter Erzieher findet keine Ruhe, solange er nicht die geplanten Resultate seiner Arbeit sieht. Er sieht sie immer, und darin besteht ein wesentliches Merkmal seiner Meisterschaft. Sie stellen für ihn die wichtigsten Quellen der Freude und des Enthusiasmus dar, die Grundlage des pädagogischen Schaffens, den Stimulus für die Suche nach neuen, effektiveren Einflüssen.

Erziehungsarbeit leisten und nicht ihre Resultate sehen, nicht ihren pädagogischen Wert schätzen, heißt blind arbeiten. Das wäre dasselbe, als wurde man darauf verzichten, die Festigkeit eines gelegten Fundaments einzuschätzen, solange nicht bekannt ist, ob das Haus eingestürzt ist oder nicht.

N. K. Krupskaja
[?]N. K. Krupskaja – russische Politikerin, Revolutionärin, Pädagogin sowie Ehefrau und Kampfgefährtin Lenins. Titel einiger ihrer pädagogischen Arbeiten (dt.).
schrieb, dass der Lehrerberuf einer der fesselndsten Berufe ist. Als die anziehendste Seite des Berufes betrachtete sie die Möglichkelt, "das Kind wachsen zu sehen."

Vom Vorhandensein dieser Möglichkeit haben wir uns überzeugt, als wir mit "schwierigen" Kindern gearbeitet und ein Umerziehungsexperiment durchgeführt haben.

Unsere "schwierigen" Schüler aus der fünften Klasse hatten eine passive oder negative Haltung zur Arbeit und zum Lernen, die einen mehr, die anderen weniger. Diese Haltung wurde durch solche Merkmale gekennzeichnet wie fehlendes Interesse an der Arbeit, Vorherrschen von Gefühlen der Resignation im Arbeitsprozess, besonders bei Misserfolgen, Unvermögen, Schwierigkeiten zu überwinden und eine Arbeit zu Ende zu führen, Ausführung der Arbeit nur unter Zwang oder Verweigerung der Erfüllung von Arbeiten, unkritisches Verhalten zum Prozess der Erfüllung von Aufgaben und zu Resultaten der eigenen Arbeit, gleichgültige Haltung gegenüber der Einschätzung der eigenen Leistung durch andere, fehlendes Arbeitsbedürfnis, Fehlen von Arbeitsgewohnheiten, Fehlen von notwendigen Arbeitskenntnissen , -fahigkeiten und -fertigkeiten, fehlendes Streben nach Verbesserung der Arbeit, Unempfindlichkeit oder sogar Widerstand gegenüber Einwirkungen, die auf eine Verbesserung der Arbeitseinstellung hinzielen, Fehlen von Arbeitsliebe und Fleiß, gleichgültiges Verhältnis zu Arbeitsvorbildern u. a.

Vor uns stand die Aufgabe, die vorhandenen Mängel zu überwinden und bei den Heranwachsenden eine positive Haltung zur Arbeit zu entwickeln. Gewünschte Resultate oder ihnen nahestehende zeigten sich am Ende einer dreijahrigen Arbeit, als die Schüler die siebente Klasse beendeten. Wir sahen jedoch auch Teilergebnisse, die sich in den verschiedenen Etappen der Arbeit mit den Halbwüchsigen abgezeichhet hatten. Diese Teilergebnisse sind wichtige Schritte zum gewünschten Endresultat, z. B. der positiven Einstellung zur Arbeit.

Bei unserem Experiment zum Beispiel begann das Abgehen der Schüler von früheren, negativen Positionen der Arbeits- und Lerneinstellung schon innerhalb der ersten Arbeitseinsätze, bei denen es uns gelang, alle "Schwierigen" einzubeziehen. Das waren vorläufig nur einige Arten der Arbeit außerhalb der Klasse, sie erschöpften nicht die Vielfalt der Arbeitstätigkeiten der Schüler. Erste, von uns gewünschte Veränderungen bewerteten wir als Wende zur Besserung, als erste Anzeichen einer positiven Haltung zur Arbeit und zum Lernen. Das war ein Resultat, das die Grundlage für die Bewertung der Qualität einer bestimmten Etappe der Erziehungsarbeit gab.

So ist das Resultat der Erziehungsarbeit nicht das, was "durchgeführt" wurde, es ist nicht einfach die Gesamtheit der durchgeführten Maßnahmen. Die realisierten Maßnahmen können sich als ergebnislos erweisen. Mehr als das, bei der formalen Durchführung von Maßnahmen kann man ein Resultat erreichen, das dem erwarteten entgegengesetzt ist. Und das passiert leider.

Resultat der Erziehungsarbeit – das sind pädagogische Ergebnisse, die sich in den vom Erzieher gewünschten Veranderungen im Verhalten der Schüler äußern, die sich in der Haltung der Schüler zur Arbeit und zun Lernen offenbaren. Das Gewicht eines positiven Resultats wird durch den Grad der Übereinstimmung mit jenen Zielen bestimmt, die der Erzieher sich selbst gestellt hat; es wird bestimmt durch die Qualität und Quantität neuer Erscheinungen im Verhalten der Schüler, in ihrer Haltung zur Arbeit und zum Lernen. Alle diese Veränderungen lassen sich feststellen, sie bilden in ihrer Gesamtheit das wichtigste Kriterium bei der Einschätzung der Erziehung. In der Schulpraxis werden die Ergebnisse der Erziehungsarbeit manchmal nur in Rechenschaftsberichten beurteilt, welche die Erzieher schreiben. Die Rechenschaftsberichte stellen jedoch häufig eine zweite, gekürzte Fassung eines Plans dar. Im Plan stand: "besuchen", "erörtern", "aus der Schule entlassen", und in den Rechenschaftsberichten wird geschrieben: "besuchten", "erörterten", "entließen aus der Schule". Nicht immer wird in ihnen über die pädagogischen Ergebnisse der geleisteten Arbeit berichtet, über die konkreten Veränderungen im Verhalten der Schüler. Aber nur darin besteht das wahre Resultat pädagogischer Einflüsse.

In unserer Arbeit heben wir entsprechend unserer Erfahrungen vier Stufen des Resultats pädagogischer Einflüsse herror:

1. einmaliges Resultat

2. Teilresultat

3. periodisches Resultat

4. relativ endgültiges Resultat.

Das einmalige Resultat ist das Resultat einer bestimmten Erziehungsmaßnahme, zum Beispiel eines ethischen Gesprächs, eines Spaziergangs in der freien Natur, eines Treffens mit einem Arbeiter u. a. Das Teilresultat ist das Resultat in einer bestimmten Richtung, auf einem bestimmten Gebiet der Erziehung, das nach einer gewissen Zeit erreicht wird. So führten wir zum Beispiel in der neunten Klasse während eines Halbjahres eine Reihe von Gesprächen über russische Künstler der Klassik durch. Jedes Gespräch brachte ein einmaliges Resultat. Das Resultat aller Gespräche zusammengenommen äußerte sich in einer ziemlich wahrnehmbaren Erweiterung und Vertiefung der Vorstellungen der Schüler über die russische klassische Malerei, im Vermögen, das Schöne in der Kunst zu sehen und zu verstehen. Das Resultat äußerte sich in der Erhöhung des Niveaus der ästhetischen Entwicklung der Schüler.

Das periodische Resultat ist das Resultat der gesamten Erziehungsarbeit, aller ihrer Richtungen, der moralischen, der ästhetischen, der physischen usw., in einer bestimmten Periode, in einem Vierteljahr, Halbjahr, Jahr usw.

Das einmalige Resultat, das Teilresultat und das periodische Resultat führen zum relativ endgültigen Resultat, zu dem Resultat, welches sich zum Schluss der Arbeit mit dem Kollektiv, mit jedem Schüler im einzelnen ergibt.

Bei unserem Experiment der Umerziehung "Schwieriger" erwies sich als relativ endgültiges Resultat, dass sich bei diesen Schülern Merkmale einer positiven Haltung zur Arbeit zeigten und sich mehr oder weniger festigten. Am Ende der Ausbildung in der siebenten Klasse
[?]Die beschriebene pädagogische Erfahrung des Autors bezieht sich auf den Zeitraum vor 1959. Damals gab es in der Sowjetunion eine allgemeine siebenjährige Schulpflicht.
gehörten diese Schüler nicht mehr zu den "schwierigen Fällen". Aber für die Zukunft war es erforderlich, mit ihnen weiter zu arbeiten mit dem Ziel, die positive Haltung zur Arbeit und zum Lernen noch zuverlässiger zu festigen, zum Beispiel mit dem Ziel der Erhöhung ihrer schulischen Leistungen.

Wir studierten die Fragen der pädagogischen Meisterschaft und kamen zu der Schlussfolgerung, dass es sowohl in wissenschaftlicher als auch in praktischer Hinsicht unzureichend ist, als Resultat der Erziehungsarbeit nur das schon real Erreichte zu betrachten. Nicht weniger wichtig erscheint uns die Frage nach dem Resultat der Erziehung bereits im Prozess der Planung. Jeder erzieherische Einfluss entsteht zuerst als pädagogischer Gedanke. Den Kern eines echten pädagogischen Gedankens bildet immer das beabsichtigte pädagogische Resultat. Gerade derartige Gedanken charakterisierten die gesamte Tätigkeit von A. S. Makarenko, der bekanntlich alles Gute in der Persönlichkeitseitwicklung des Zöglings plante.

Wenn man die Erfahrungen von A. S. Makarenko, W. A. Suchomlinski und anderen Meistern der pädagogischen Arbeit studiert, muss man die Aufmerksamkeit auf eine für sie charakteristische Besonderheit richten: Sie gehen stets beim Gespräch über die bevorstehende Erziehungsarbeit von den beabsichtigten, ziemlich konkreten, zu erwartenden pädagogischen Ergebnissen aus. So sagte A. S. Makarenko zum Beispiel, als er vor Lehrern sprach: "Wenn man mich aber fragen sollte, womit ich in einer normalen Schule beginnen würde, so wäre meine Antwort: Ich würde weder mit der Form noch mit der Begründung einer Tradition beginnen, ich würde mit einer guten Vollversammlung anfangen, auf der ich den Kindern geradeheraus sagen würde: erstens, was ich von ihnen will, zweitens, was ich von ihnen fordere; und drittens würde ich ihnen voraussagen, wieweit sie nach zwei Jahren sein werden."1

Seine Idee von den Perspektiven beinhaltet nichts anderes als die gedankllche Planung der Resultate durch den Pädagogen. Für den Zögling bedeuten nahe, mittlere und ferne Perspektiven die Freude auf den morgigen Tag, sie stellen für ihn Ziele dar, die er erreichen möchte.

Durch die Ausführungen von W. A, Suchomslinski verläuft wie ein roter Faden stets der Gedanke der Planung der Erziehungsresultate . Er schrieb: "Wir organisieren das Leben und die Arbeit der Kinder so, dass die Tätigkeit, die für die Festigung nützlicher Gewohnheiten notwendig ist, in den Kindern lebenslustige und heitere Gefühle hervorruft und vertieft und einen Eindruck von irgend etwas Angenehmem in der Seele hinterlasst."2 Er spricht auch über das Vermögen, "den Zögling zu beeinflussen, um ihn zum Ausdrücken von Gefühlen hinzuführen ..., um im Kind die emotionale Empfindung zu dem zu wecken, was es sieht, um in ihm eine emotionale Beziehung zu sich selbst zu schaffen, um in ihm die Erlebnisfähigkeit bei der aktiven Tätigkeit zu wecken."3 Als wir mit vielen meisterhaften Pädagogen sprachen, bemerkten wir die gleiche Besonderheit. Einige Erzieher sehen jedoch bei der erzieherischen Einflussnahme nicht deutlich genug, welche Gefühle und Gedanken sie hervorrufen und zu welchen Veränderungen im Verhalten sie die Kinder führen wollen. Gerade deshalb ist die Erziehungsarbeit manchmal unzureichend effektiv.

Bei unserem Experiment zur Umerziehung von "Schwierigen" gingen wir vor allem vom gewünschten Resultat aus. Dieses kam zum Beispiel in früher von uns formulierten Merkmalen einer positiven Haltung zur Arbeit und zum Lernen zum Ausdruck, in Merkmalen wie Interesse, Arbeitsliebe, die Fähigkeit, Schwierigkeiten zu überwinden, gesellschaftliche Motivation der Tätigkeit, Enthusiasmus, Initiative, kritische Haltung zum Arbeitsprozess und seinem Resultat, Streben nach Vervollkommnung u. a. Diese Merkmale wurden in der Gesamtheit von uns als Norm jener Haltung der Schüler zur Arbeit und zum Lernen betrachtet, welche wir im Arbeitsprozess bei ihnen erreichen wollten.

Diese Planung des Resultats orientierte unsere gesamte Tätigkeit, sie lenkte unser Augenmerk zum Beispiel auch auf die Notwendigkeit der Veränderung der Stellung der umzuerziehenden Halbwüchsigen im Kollektiv. Wir sahen, dass es dafür notwendig ist, mehrmals eine Erfolgssituation bei einigen Tätigkeiten zu schaffen, um die Schüler das Gefühl der Freude, den Reiz des Ruhmes usw. im Kollektiv erleben zu lassen. Mit anderen Worten, wir waren bestrebt, das am genauesten und klarsten darzulegen, was wir im Verhalten unserer Halbwüchsigen erwarteten.


1A. S. Makarenko: Werke. Bd. V, Volk und Wissen. Volkseigener Veriag, Berlin 1956, S. 250.
2W. A. Suchomlinski: Pawlyschskaja srednjaja schkola. Verlag "Prosweschtschenie", Moskau 1969, 3. 20 f. (russ. ).
3Ebenda, S. 19.











Buchinhalt
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1. Impressum

2. Einführung

3. Zum Begriff der pädagogischen Meisterschaft

4. Das Resultat pädagogischer Einwirkungen

In Vorbereitung:

Die Wahl des Weges zum Ziel

Die pädagogische Situation

Varianten pädagogischer Entscheidungen

Aus den Erfahrungen der Arbeit zur Herausbildung der erzieherischen Meisterschaft bei Studenten der Pädagogischen Hochschule





Copyright © А. И. Назаров, 2009–2016


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