Назаров Илья Федорович: жизнь и творчество

«Стать воспитателем». Алма-Ата, 1980







5. Педагогическая ситуация и ее аспекты
(первая часть)


Если замысел воспитателя конкретно целенаправлен и в нем определен наиболее целесообразный путь достижения цели, то реализация замысла вызывает у детей желаемые мысли и чувства, стимулирует и активизирует их деятельность в нужном направлении. Иными словами, возникает ситуация, в которой дети оказываются в атмосфере педагогически целесообразных отношений друг к другу, себе, объекту деятельности. А ситуация, содержание которой предопределено замыслом педагога, – есть истинно педагогическая ситуация.

Воспитательный процесс под руководством А. С. Макаренко складывался преимущественно из нужных педагогических ситуаций, характеризовался желаемым «мажорным тоном и стилем» в коллективе. Заранее намечаемые им упражнения в поведении, перспективные линии, традиции, структура коллектива, его собственное поведение, элементы игры в повседневной жизни колонистов и многие другие факторы обусловливали именно те ситуации, которые способствовали формированию нужных моральных качеств у воспитанников. Создавая множество ценнейших ситуаций в жизни коллектива, он ставил воспитанников в такие условия, при которых нужно было проявить волю, смелость, сдержанность и т. д. «Наш путь единственный, – писал А. С. Макаренко, – упражнение в поведении, и наш коллектив – гимнастический зал для такой гимнастики».1

Именно в ситуациях, создаваемых с тем или иным педагогическим прицелом, добивался определенных результатов В. А. Сухомлинский. Он ставил детей в условия, которые способствовали раскрытию и развитию лучших сторон психики ребенка. «Школа под голубым небом», «уголок мечты», «путешествия в мир труда», «слушание музыки природы», «путешествия по земному шару», «комната сказок», «остров чудес», «уголок красоты» – это далеко не полный перечень создаваемых В. А. Сухомлинским педагогических ситуаций.

1Макаренко А. С. Соч., т. 11. М., Изд. АПН РСФСР, 1958, с. 178.


Опыт лучших воспитателей убеждает, что «секрет» их успеха в том и состоит, что жизнь и деятельность руководимых ими коллективов складывается преимущественно из заранее проектируемых ситуаций, они понимают, что только в таких ситуациях можно воспитывать желаемые качества личности. Вот почему умение создавать нужные педагогические ситуации следует рассматривать как центральный, главный признак высокого воспитательского мастерства. Поэтому нужно не просто проводить беседы о ком-то или о чем-то, а создавать словесно-наглядные образы, примеры, которые вызывали бы у учащихся или восторг, или, если надо, возмущение, не просто водить детей в кино, а стремиться вызвать к положительным и отрицательным героям фильма определенное активное отношение, не просто приглашать в класс ветерана войны или труда, а готовить ситуацию, которая взволновала бы детей, подействовала бы на их мысли и чувства. Именно такая ситуация и возникла как следствие целенаправленного основательного замысла воспитателя в описанном нами первом варианте встречи с рабочим. Учащиеся не просто узнали о профессии слесаря, а увидели богатый духовный мир советского рабочего, были активными участниками встречи, а не равнодушными слушателями рассказа.

Таким образом очевидно, что воспитывающей ситуации не возникает, если мероприятие сводится или к голой информации, или к формальным заданиям, или к нелогичным, необоснованным требованиям. Как-то однажды в беседе с учащимися выяснилось, что никто из них не делает по утрам зарядку. В класс был приглашен школьный врач, который провел беседу о значении утренней гимнастики и водных процедур, но дети по-прежнему не делали физзарядки. Беседы с родителями тоже ничего не дали. Наконец, стало ясно, что нужен какой-то сильный, захватывающий пример для создания ситуации. Начались поиски такого примера. Я остановился на рассказе писателя Фирсова «Чемпион холодной воды». Какая огромная педагогическая сила заложена в этом рассказе! В нем идет речь о матросе, который в первый год Великой Отечественной войны, глубокой осенью, во время выполнения задания командира был застигнут штормом далеко в море на резиновой шлюпке. Шлюпка под ударами волн опрокинулась, и матрос остался один на один с разбушевавшейся стихией. Писатель рисует потрясающую картину мужественной борьбы человека с надвигающейся гибелью. Матрос неминуемо погиб бы, если бы не каждодневные утренние купания в море, которые он не прекращал и зимой и которые его закалили. Подростки были захвачены рассказом.

Необходимая ситуация создалась. Образ моряка оказался настолько сильным стимулом, что подростки начали заниматься физкультурой. Этому способствовала и ситуация подготовки к летнему многодневному путешествию и «закрепляющая» ситуация, созданная во время встречи класса со спортсменом – участником Великой Отечественной войны, который на ярких, сильных примерах показал роль физических упражнений и закаливающих процедур.

Таким образом, можно сделать вывод, что путь к успеху в воспитательной работе лежит через желаемые педагогические ситуации, а умение создавать их – это и есть педагогическое мастерство.

Понятие «педагогическая ситуация» как в литературе, так и в практике школ, трактуется, на наш взгляд, слишком произвольно, а порой и неточно. Известно, что в школьной жизни много ситуаций возникает независимо от воспитателей, от их замыслов и планов. Как называть эти ситуации? Нередко их называют тоже педагогическими. При этом в понятие «педагогическая ситуация» вкладывают все: и стихийно складывающиеся обстоятельства, и возникающие трудности, и положение ученика в семье, и множество отношений, в которые он вступает. Иными словами, понятием педагогической ситуации нередко обозначают совокупность всех объективных факторов, задач и проблем, с которыми встречается педагог. При этом говорят, ему необходимо проникать в сущность воспитательной ситуации, связывать формы воздействия с «определенной», или «типичной», или «данной» педагогической ситуацией. Нелегко понять, о чем конкретно идет речь, – о том ли, что воспитатель должен проникать в сущность создаваемой им самим воспитательной ситуации, или имеется в виду ситуация, возникшая без его участия, но тогда почему она воспитательная? Что такое «типичная» педагогическая ситуация и что такое «данная»?

Существует мнение, согласно которому педагогическая ситуация – это «творческая задала», а «творческая задача» – это «проблемная ситуация, возникшая в процессе воспитания», а «проблемная ситуация – это опять же педагогическая ситуация», которую надо решать, а т. к. в этой «возникающей» «педагогической» ситуации все очень сложно, педагогу нужно многое интуитивно угадывать, импровизировать, принимать «моментальные», «экспромтные» решения. В этих суждениях, на наш взгляд, нельзя не отметить преувеличения роли интуиции и импровизации в воспитательном процессе в ущерб планомерным воздействиям на учащихся.

Выражение «решать педагогическую ситуацию», используемое некоторыми авторами, представляется нам неточным как по смыслу, так и по стилю. Ситуация не решается. Она возникает непроизвольно или создается специально. Решается педагогическая задача, которая может вытекать как из непроизвольно возникшей ситуации, так и в связи с необходимостью создать ту или иную произвольную. Отождествление понятий «педагогическая задача» и «педагогическая ситуация» вносит лишь путаницу в понимание сущности воспитательного процесса.

Думается, что называть любое обстоятельство детской жизни педагогической ситуацией, – значит заходить в логический тупик. Так, например, говорят, что на основании анализа «педагогической ситуации» воспитатель принимает решение относительно тактики и стратегии. Но ведь тактика и стратегия нужны для организации жизни и деятельности детей, т. е. для создания нужной ситуации. Если ситуацию, на основе анализа которой педагог выбирает тактику и стратегию, считать педагогической, то как тогда называть ту, которую он создает, применяя избранную тактику и стратегию? Очевидно, нелогично называть ту и другую ситуации одинаково педагогическими ситуациями.

Путаница в толковании сущности педагогической ситуации дезориентирует воспитателей, мешает им правильно понять свою роль, свои функции в детском коллективе, затрудняет процесс овладения педагогическим мастерством. Здравый смысл подсказывает; нельзя называть педагогической ситуацией абсолютно все, что связано с детьми, что происходит в их среде, стихийно возникает в их жизни. Не назвал же Л. С. Выготский педагогической ситуацией взаимодействие среды и возрастных особенностей. Он назвал это «социальной ситуацией развития». А следуя логике некоторых педагогов, эту «социальную ситуацию развития» также следовало бы называть педагогической. Однако она не является таковой, хотя и относится к числу важнейших факторов, с которыми имеет дело педагог, с которыми он не может не считаться, от которых он «отталкивается» в своей воспитательной работе.

Иными словами, нет никаких оснований заменять понятие «условие воспитания» понятием «педагогическая ситуация», как нет оснований любую ситуацию, возникшую в детской жизни, называть педагогической. Любая ситуация всегда чем-то и как-то обусловлена. Собственно педагогическая ситуация может быть обусловлена только педагогически, т. е. путем реализации каких-то педагогических замыслов.

Произвольное, нелогичное толкование сущности педагогической ситуации является одной из причин неправильного, на наш взгляд, вывода о том, что педагогическое мастерство характеризуется преимущественно умением воспитателя реагировать на те или иные неожиданности. «Педагогу необходимо прежде всего уметь моментально находить решения», «сценарий его действий создается большей частью экспромтом», «педагогическое мастерство – умение принимать решения в самых неожиданных обстоятельствах» – при чтении этих утверждений деятельность педагога невольно представляется преимущественно блужданием в потемках, движением по неизведанному пути, где каждый камень, каждый кустик таит в себе опасность.

Встречаются статьи, в которых объект педагогической деятельности – это сплошные неожиданности: кто-то о чем-то неожиданно сообщил, кто-то что-то неожиданно натворил, кто-то неизвестный окно разбил, кого то в чем-то подозревают и т. д. и т. п. Все эти «неожиданности» иногда рисуются и подаются так» будто педагогу только и остается ждать, откуда нагрянет беда. Не ориентирует ли это некоторых воспитателей на педагогику, базирующуюся на преувеличении количества нездоровых явлений в поведении детей, на педагогику с преобладанием реагирования на неожиданности, при которой, как показывают наблюдения, их число неизбежно растет, так как, конечно же, далеко не все «экспромтные», «моментальные» решения оказываются верными?

Такая педагогика находится в явном противоречии с идеями А. С. Макаренко, который умел так организовать и дисциплинировать коллектив детей, что в нем были исключены или сведены к минимуму какие-то случайности: в коммуне имени Дзержинского «за все восемь лет не было ни одного черного дня, ни одного несчастья»,1 «ни одного дня прорыва, какой-нибудь паники, каких-нибудь страшных случаев»2. Вот это и есть педагогическое мастерство, та макаренковская предваряющая, предупреждающая и созидающая педагогика, в которой преобладало ведение, а не реагирование, важнейшим девизом которой было вести за собой, вести во что бы то ни стало!

Для А. С. Макаренко было важно, чтобы ни одно из требований не оставалось невыполненным. Этого он достигал, не придираясь ко всему, а тактично, очень мудро и гибко. Об этом свидетельствует, например, его «теорема» требований, которую он создал для себя.3 Эта «теорема» содержит глубокий педагогический смысл. Руководствуясь ею, А. С. Макаренко умело дозировал, согласовывал с обстоятельствами требования, предъявляемые к воспитанникам. Там, где не было уверенности в своей правоте, он делал вид, что ничего не видит4. «Я ожидал случая, – говорил он, – когда и для меня становилось очевидным, и для всякого человека со здравым смыслом становилось ясно, что я прав. В таком случае я и предъявлял до конца диктаторские требования, и, т. к. они казались лучше от такой очевидной правды, я действовал смелее, и ребята понимали, что я прав, и легко мне уступали»5. Для А. С. Макаренко важно было получить ситуацию подчинения его требованиям, причем подчинения не во всем сразу и не насильственного, а частичного, само собой разумеющегося и потому легкого. Добившись того, что воспитанники в чем-то подчинились, повернулись к нему, шагнули за ним, он уверенно повел их дальше, зная куда ведет, хорошо представляя, кого хочет вырастить, помогая и детям увидеть, почувствовать радость завтрашнего дня, увлекая их перспективой полезных дел, стараясь сделать их жизнь красивой, содержательной. Все это и обусловливало ту педагогическую ситуацию, в которой достигались желаемые результаты.

1 Макаренко А. С. О коммунистическом воспитании. М„ 1956. с. 616.
2Там же, с. 441.
3Там же, с. 267.
4Там же.
5Там же.


От этой педагогики далеки те воспитатели, которые руководствуются преимущественно «реагирующей» педагогикой, у которых доминирует настрой лишь на «моментальные» решения в «неожиданных обстоятельствах». Этот настрой держит их порой в позиции ожидания чего-то непредвиденного, они бывают излишне придирчивы, стараются реагировать без исключения на все мелочи, предъявляют нередко нелепые, невыполнимые, непонятные детям требования. Вот несколько примеров такого «реагирования».

– Как не стыдно! – корит классный руководитель четвероклассника, которого девочка ударила книжкой и который хотел ответить ей тем же, – ты же мужчина!

– Пусть сама не задевает, – бурчит в ответ «провинившийся».

– Это же некрасиво – драться с девочкой.

– А что она первая лезет...

– Опять он свое! – сокрушается воспитатель.

– Она ударила, а я что...

– А ты отойди, будь рыцарем!

– Еще чего! – поднимает мальчишка удивленные глаза на воспитателя, – она дерется, а я что...

– Да пойми ты, наконец! – возмущается воспитатель...

Мальчик уходит из учительской, так и не став «рыцарем» и не поняв, за что его ругал классный руководитель.

– Пусть сама не лезет, – говорит он, открывая дверь и вытирая рукавом слезы.

Или:

– Про курение забудьте! – категорически приказывает новый классный руководитель десятиклассникам, узнав о той, что некоторые из них курят.

– Ого! – басовито отзываются парни.

– Если замечу, будет вам «ого», – моментально реагирует наставник.

Через несколько дней он устраивает проверку карманов.

– А санкция на обыск у вас есть? – спрашивает вдруг один ученик.

– Как-нибудь обойдемся без санкции, – парирует классный руководитель.

– Некрасиво искать в чужих карманах, – стоит на своем ученик, – и, между прочим, негигиенично.

– Выйди из класса! – приказывает наставник.

– За что? – спрашивает ученик.

– Выйди, говорю! – повторяет педагог уже раздраженно.

– Если вам так хочется, – бросает десятиклассник, покидая класс.

– А вы зря его выгнали, – заступается один из учащихся, он не курит, это точно. Я, например, курю, Д. тоже курит, и С., и Н. курят, а он – нет.

– Адвокат?

– Нет, правда, он не курит, – раздается несколько голосов.

– Я его не за курение выгнал, – говорит педагог, – за грубость.

Конфликт разбирается в кабинете завуча, который почему-то предложил десятикласснику извиниться, но тот наотрез отказался.

К сожалению, подобного рода «педагогические требования», «моментальные решения», «экспромты» в школах иногда наблюдаются. Как правило, они не достигают цели, т. к. часто оказываются не адекватными поступку ребенка. В первом из приведенных случаев, может, и не следовало стыдить мальчишку в столь резкой и категоричной форме, может, лучше было обратить «событие» в шутку, может... В общем тут могло быть множество вариантов, чем и объясняется большая вероятность ошибки педагога. Что же касается второго случая, то он свидетельствует о недостаточном уровне педагогической культуры классного руководителя, о бестактности, выразившейся в игнорировании возрастных особенностей учащихся, в незнании того, что в борьбе с курением старшеклассников только запрет не приносит пользы, что в свое время заметил А. С. Макаренко.

Слов нет, воспитателю приходится встречаться с неожиданными обстоятельствами, на которые нельзя не реагировать. Однако при наличии мастерства элемент неожиданности не настолько велик, чтобы деятельность педагога складывалась преимущественно из экспромтов. Об этом убедительно говорят результаты специально проведенных бесед со многими опытными педагогами. На вопрос «Считаете ли вы, что в вашей деятельности преобладает элемент неожиданности и что педагогическое мастерство заключается главным образом в моментальных, экспромтных решениях?» – все они ответили отрицательно.

Приведем некоторые ответы.

О. О. Рутковский – заслуженный учитель Казахской ССР: «Элемент неожиданности, конечно, есть, но в основном все идет в соответствии с тем, что намечаешь. Как географ и как классный руководитель я много раз бывал с ребятами в походах, в необычных полевых условиях, но ничего особо неожиданного не было. Мастерство воспитателя, по-моему, состоит в умении все заранее подготовить, тщательно продумать, предусмотреть, чтобы меньше было неожиданностей».

Ю. С. Мельник – завуч школы № 46 г. Алма-Аты: «Неожиданности возможны, но хороший педагог не допустит, чтобы они его захлестывали. Они не могут быть определяющим фактором его деятельности».

Ю. П. Фокин – заслуженный учитель Казахской ССР, учитель школы № 1 г. Аксая Уральской области: «Бели бы в нашей работе преобладали реагирования на неожиданности, это означало бы, что мы не умеем воспитывать. Я добиваюсь всегда желаемой атмосферы как на уроке, так и во внеклассных мероприятиях, ребята меня обычно правильно понимают, проблемы дисциплины у меня почти нет».

В. Д. Череватов – директор школы № 1 г. Уральска: «По-моему, чем хуже воспитатель, тем больше у него всяких неожиданностей. Экспромты, конечно возможны, но они оказываются удачными на фоне педагогически продуманной системы работы с детьми».

Таково мнение опытных педагогов. Однако существует и другое мнение, сторонники которого, говоря о педагогическом мастерстве, стараются иллюстрировать его действиями педагога преимущественно в необычных случаях. В действительности не эти случаи определяют качество повседневной воспитательной работы. Анализ мастерства в любом деле показывает, что оно характеризуется прежде всего стремлением и умением предупредить помехи на пути к цели. Слесарь или хирург, шофер или токарь, плотник или инженер – каждый из них, если он мастер, умеет предотвратить неожиданности в своем деле. Это умение необходимо и педагогу.

Однажды на занятии мы со студентами решили педагогическую задачу следующего содержания: учительница вызвала ученика отвечать. Когда он шел к доске, другой подставил ему ногу. Вызванный споткнулся, упал и, поднявшись, ударил подставившего ногу. Требовалось найти «оптимальную» реакцию со стороны учителя. Это оказалось нелегким делом. Вот как выглядел коллективный разговор:

– Я бы удалила того, кто подставил ногу.

– А какой в этом смысл? Он же не будет знать нового материала.

– А я бы удалила того и другого.

– Чтобы они продолжали ссору в коридоре?

– Мне кажется, все-таки наказать надо того, кто подставил ногу.

– Но и другой хорош – сразу руки распускает.

– А по-моему, можно ограничиться просто замечанием тому и другому, чтобы не нарушать хода урока.

– Но такой грубый поступок!

– Может, между ними на перемене что-то было?

– Я бы сделала замечание, а после урока побеседовала бы с тем и другим, постаралась бы примирить их.

– А я бы вызванного посадила на место, а того, кто подставил ногу, попросила выйти к доске отвечать.

Вдруг один студент сказал:

– Я уверен, что на уроке хорошего учителя такого случая не произойдет.

– А если произойдет? Ты что не знаешь, какие бывают ученики?

– Нет, у хорошего учителя этого не может быть. У хорошего нарушение может быть как исключение.

– Пусть как исключение, однако он должен что-то предпринять.

– Может, ему и не нужно будет ничего предпринимать, может, весь класс за него отреагирует.

Спорили долго, перебирали много вариантов работы учителей, что само по себе очень ценно, т. к. студенты не могли не прийти к выводу: чем лучше педагог, тем меньше у него неожиданностей на уроке.

Конечно, в работе с детьми невозможно заранее предусмотреть абсолютно все, но и преувеличивать роль и количество непредвиденных явлений, превращать их в «лакмус» для определения квалификации педагога, нет никаких оснований. Опытный педагог сам предопределяет ход и характер урока и внеклассных мероприятий. Кстати сказать, умение предупреждать нежелательные явления – это залог того, что и в случае какой-то неожиданности педагог найдет наиболее правильное решение. Стремление предвидеть, предупредить отрицательные явления – это, с одной стороны, гарантия желаемых педагогических ситуаций, а с другой – надежная основа и удачных импровизаций, и действенных экспромтов, и правильных интуитивных решений. Именно об этом свидетельствует опыт А. С. Макаренко, В. А. Сухомлинского и других мастеров педагогического труда.

Хороший педагог достигает успеха в заранее предлагаемых, умело создаваемых ситуациях. Он преимущественно предваряет и предупреждает нежелательные явления. Борясь за все лучшее в детях, он не воюет с ними, а тактично, незаметно для них ставит их в целесообразные ситуации, он не начнет проведение какого бы то ни было мероприятия, пока не подготовится к нему самым тщательным образом, т. к. понимает, что иначе возможны нежелательные последствия.

Мне однажды пришлось стать свидетелем поведения двух седьмых классов, пришедших во время туристского похода к высокогорному озеру. Два класса оказались в одинаковых условиях. Но как несравнимы были ситуации в этих классах! Ребята из класса, который прибыл на день раньше, сразу же организованно начали располагаться на стоянке. Заранее сформированные группы приступили к выполнению своих обязанностей. Одни расставляли палатки, другие – искали место для костра, третьи – собирали дрова и т. д. Все было сделано быстро, без суеты. После обеда ребята приступили к намеченной работе. Во всем чувствовалась подготовленность детей, их дисциплинированность, отряд работал слаженно и дружно. После ужина дети отдыхали у костра, пели песни, шутили, смеялись, а потом легли спать, установив ночное дежурство.

На следующий день сюда же прибыл другой.седьмой класс во главе с классным руководителем и сразу же начались «неожиданности». Классный руководитель, оставив детей, один пошел искать место для стоянки. Ребята тем временем открыли ящик с конфетами и пряниками, начали есть. Вернувшись, классный руководитель отчитал их, после чего повел к месту стоянки. Расстановку палаток почему-то отложили до вечера. Наиболее непоседливая часть ребят настойчиво просилась немедленно обойти вокруг озера. Классный руководитель неожиданно согласился и отпустил их одних. Оставшиеся начали бесцельно бродить вокруг стоянки. Сам классный руководитель собирал дрова для костра. Примерно через час двое из тех, что отправились вокруг озера, привели третьего, который тяжело ранил себе ногу. Классный руководитель долго искал по рюкзакам йод и бинты. Спустя еще некоторое время остальные участники «кругосветного путешествия» показались с противоположной стороны озера на плоту. Плот был маленьким, ненадежным. Учитывая большую глубину озера и то, что вода в нем была ледяной, нельзя было не увидеть огромной опасности рискованного предприятия детей. Классный руководитель стал звать их, требуя, чтобы они оставили плот и возвращались берегом. Но дети, не расслышав или не помяв его, продолжали плыть. Они благополучно миновали середину, но метрах в тридцати от берега кто-то сделал неосторожное движение, плот закачался, ребята растерялись я все оказались в ледяной воде. Выйдя на берег, они дрожали от холода. А классный руководитель раздраженно кричал:

– Если бы я знал, что вы так будете себя вести, ни за что не повел бы вас сюда. Сейчас же возвращаемся в город!

Была уже вторая половина дня. Ребята из другого класса, оторвавшись от своих дел, с недоумением наблюдали за всем происходящим.

Молча собравшись, незадачливые туристы двинулись в обратный путь. Оставаться было нельзя, тем более, что у раненого подростка поднялась температура, неизвестно, чем могло кончиться и купание мальчишек в ледяной воде. Не успев начаться, ценное само по себе мероприятие оборвалось из-за обилия ЧП. В неожиданно возникшей ситуации классный руководитель принял, конечно, правильное решение. Но разве это дает основание называть его мастером! Мастером был другой воспитатель, хотя ничего особенного в его действиях не было. Он вместе с ребятами устанавливал палатки, смотрел, как оформляется походная газета «Юный путешественник», помогал дежурным по кухне чистить картошку, присаживался в стороне, чтобы сделать записи в своем дневнике. О мастерстве воспитателя свидетельствовали, конечно, не эти действия, а организованность и дисциплинированность ребят, та истинно педагогическая ситуация, которая под его руководством была обусловлена хорошей подготовкой к походу и которая доминировала в необычных для них полевых условиях.

Представим «идеальный» класс: нет ни одного «трудного», нет даже «троечника». В семьях тоже все благополучно. Ничего неожиданного классному руководителю дети не преподносят, поэтому воспитательные экспромты ему не нужны. Должен ли он вести с детьми воспитательную работу? Конечно! Необходимо ли ему педагогическое мастерство для работы с таким классом? Еще какое: у таких детей ведь шире и тоньше запросы. Если классному руководителю не нужны какие-то моментальные решения, тогда в чем же может выразиться его мастерство? Прежде, чем ответить на этот вопрос, представим другой класс: два «трудных», полкласса «троечников», есть неблагополучные семьи, со стороны детей возможны «сюрпризы». Чем должна отличаться работа воспитателя в этом классе от работы в «идеальном»? Принципиально ничем! И здесь, и там надо делать одно и то же: наполнять жизнь класса живыми ребячьими делами, организовывать интересные коллективные дела, т. е. создавать истинно педагогические ситуации. И именно по тому, как это делает педагог, можно безошибочно судить об уровне его квалификации.

Исходя из сказанного, можно сделать вывод, что педагогическое мастерство заключается в умении создавать соответствующие целям и задачам коммунистического воспитания педагогические ситуации, способствующие предупреждению и преодолению фактов отрицательного поведения и отношения к труду и учению у детей, обусловливать доминирующую роль этих ситуаций в жизни и деятельности детского коллектива. В связи с таким пониманием сущности педагогического мастерства желательно введение в педагогическую теорию и практику единого четкого толкования понятия педагогической ситуации. Все ситуации, имеющие место в жизни детей, можно разделить на непроизвольные и произвольные. Непроизвольные – это те, которые возникают помимо намерений и действий учителя, под влиянием каких-то других социальных факторов в школе, в семье, на улице. К ним относятся и самостоятельное посещение кино, театра или зоопарка группой учащихся; и семейный разговор за ужином; и стремление самостоятельно овладеть какими-то нравственными понятиями и качествами; и размолвка между юношей и девушкой; и ссора подростков на перемене; и невыполнение поручения; и беспричинный уход с урока и т. д., и т. п. Понятно, что педагогу не всегда и не во все непроизвольно возникающие ситуации надо вмешиваться. Но иногда непроизвольно возникшей ситуации необходимо противопоставить произвольную педагогическую ситуацию. Например, подросток не выполнил данного ему поручения и тем самым поставил под угрозу срыва какое-то мероприятие. Можно ли назвать данную ситуацию педагогической? Конечно же, нет! Она ставит перед педагогом задачу, решая которую, он создает произвольную педагогическую ситуацию, например, ситуацию коллективного осуждения ученика, не выполнившего поручения/ Но надо создать именно ситуацию, а не проводить «беседу», во время которой классный руководитель говорит, а класс молчит.

Аналогичные ситуации создавал А. С. Макаренко, особенно в начальный период работы в колонии имени Горького. Приведем пример создания такой ситуации А. С. Макаренко. Вокруг колонии действуют остатки различных банд, занимаясь грабежом. Есть опасность, что к ним может примкнуть кое-кто из колонистов. А. С. Макаренко противопоставляет этой непроизвольно существующей ситуации произвольную, т. е. педагогическую, вовлекая колонистов в борьбу с воровством и грабежами, создавая отряды для охраны дороги, для борьбы с незаконной порубкой леса, с самогоноварением. Но у А. С. Макаренко, как известно, преобладали плановые педагогические ситуации, которые он создавал в соответствии с целями и задачами воспитания нового человека.

Таким образом, педагогическая ситуация — это ситуация, являющаяся следствием замысла педагога, результатом его усилий. Введение понятия «педагогическая ситуация» в теорию и практику коммунистического воспитания способствовало бы устранению некоторых неясностей в суждениях о педагогическом мастерстве, указывало бы на дополнительные возможности совершенствования воспитательной работы.

По мнению автора, педагогическую ситуацию характеризуют три наиболее важных аспекта: педагогический, психологический и социологический.


Педагогический аспект

Создавая ту или иную педагогическую ситуацию, воспитатель исходит из общих целей коммунистического воспитания, из реальных условий и возможностей их достижения. «Цели воспитательной работы могут быть выведены только из общественного требования»1, — писал А. С. Макаренко. Целью воспитания в советском обществе является всестороннее развитие личности. Создавая педагогически целесообразную ситуацию, воспитатель обусловливает идейно-политическое, трудовое, нравственное, эстетическое и физическое воспитание детей. В зависимости от того, какому из этих направлений уделяется больше внимания в создаваемой ситуации, она может быть отнесена к области нравственного, эстетического, трудового воспитания и т. д. Так, например, в ситуации, возникшей в процессе этической беседы, преобладает, безусловно, элемент нравственного воздействия, а в ситуации, созданной в процессе работы на колхозном поле, преобладают элементы трудового воспитания. Однако, воспитывая детей нравственно, мы воспитываем их и эстетически, т. к. формируем красоту человеческих поступков; воспитывая коммунистическое отношение к труду, мы способствуем их физическому, духовному и нравственному совершенствованию.

1 Макаренко А. С. Соч., V. М., изд. АПН РСФСР, 1958. с. 463.


Любая созданная воспитателем ситуация содержит в себе возможности разностороннего воздействия на учащихся. Воспитатели, владеющие педагогическим мастерством, заранее видят и умело используют эти возможности во всех создаваемых ими ситуациях, что соответствует идее комплексного подхода в коммунистическом воспитании, выдвинутой XXV съездом КПСС.

Перед каждым педагогом стоит задача обусловить общую, длительную педагогическую ситуацию в детском коллективе. Эту задачу он решает путем планирования и осуществления различных по длительности и содержанию «внутренних» ситуаций.

Условно педагогические ситуации можно выделить по их длительности: ситуация-миниатюра, ситуация часа, дня, недели, месяца, четверти, полугодия, года, нескольких лет. Эти ситуации возникают как на уроке, под руководством учителя, так и во внеурочной деятельности, под руководством классного руководителя, пионервожатого, руководителя кружка, директора школы, завуча, организатора внеклассной и внешкольной работы.

Поясним суть каждой из названных ситуаций на примере деятельности классного руководителя.

Ситуация-миниатюра — это кратковременная ситуация, ситуация нескольких минут. Так, например, объявляя о предстоящем субботнике, можно только информировать, а можно вызвать у учащихся соответствующий настрой, энтузиазм, готовность хорошо поработать. Внимательное отношение ко всякого рода текущим событиям, напоминаниям, предупреждениям именно как к созданию кратковременных педагогических ситуаций имеет принципиально важное значение. Мастера педагогического труда очень тщательно продумывают эти «мелочи». Для А. С. Макаренко, как известно, не существовало незначительных «мелочей». Обращаясь к учителям, он говорил, что «ко всем педагогическим устремлениям» надо прибавить «миллиарды мелочей», что «принципиальные мелочи» должны быть «продуманы и сгармонированы с общими принципами воспитания»1.

1Макаренко А. С. О коммунистическом воспитании. М„ 1956. с. 330.


Ошибка некоторых воспитателей состоит в том, что подобные «мелочи» они считают пустяками. А между тем, это не пустяки. Ведь каждый раз надо вызвать определенный настрой у детей, поэтому следует хорошо продумать эту кратковременную ситуацию прежде, чем идти к ним с какой бы то ни было целью.

Стремление воспитателя к тому, чтобы и кратковременные встречи способствовали возникновению желаемых ситуаций, заставляет его мыслить творчески, избавляет от однообразия в общении с детьми. Хороший воспитатель не может не придерживаться очень важной заповеди: «Бойся надоесть детям!» Это не значит, что с ними надо реже встречаться. Надоедливым воспитатель может стать и тогда, когда он будет приходить к ним редко, но как сухой информатор, с одними и теми же словами, мыслями, настроением, когда при встречах с ними в его поведении будут преобладать какие-то застоявшиеся шаблоны. Воспитатель должен добиваться того, чтобы дети радовались каждому приходу, тогда и при мимолетной встрече с ними можно создать желаемую ситуацию.

К ситуации часа относятся те, которые создаются при проведении этических бесед, встречах с интересными людьми, обсуждении подготовки к празднику, во время занятий по подготовке к туристскому походу, при проведении политинформации или подведении итогов успеваемости, общественно полезной работы, во время читательских конференций, диспутов и т. д. В этих ситуациях отводится большая роль слову воспитателя. «Я убежден, – говорил А. С. Макаренко, – что хорошо сказанное детям деловое, крепкое слово имеет громадное значение, и может быть, у нас так много еще ошибок в организационных формах, потому что мы еще и говорить часто с ребятами по-настоящему не умеем»1.

Истинно действенное слово воспитателя характеризуется множеством оттенков, рассчитанных на определенный результат, на возникновение определенных ситуаций. «Отвергая казенщину, формализм и нудное морализирование в нравственном воспитании, нельзя, однако, недооценивать роли умного и меткого слова педагога, согретого искренним чувством. Доступное и ясное, оно раскрывает ученику смысл его поступков и значение требований, которые адресованы ему. Бодрое и уверенное, оно мобилизует силы школьника, вдохновляет его верой в себя. Содержательное и образное, оно расширяет детский кругозор, учит учеников открывать новое в вещах, явлениях, людях. Гневное и страстное, оно рождает стыд и раскаяние, горячее желание загладить свою вину. Остроумное и меткое, оно активизирует детскую мысль и творческий дух. Сердечное и чуткое, оно заставляет воспитанника доверчиво открыть свою душу, поделиться заветными чувствами и мыслями2.

1Макаренко А. С. О коммунистическом воспитании. М„ 1956. с. 392.
2Марьенко И. С. Социальный прогресс и нравственное воспитание школьников. В пособии: «Нравственное воспитание школьников», М., Просвещение, 1969, с. 26.


Однажды классным руководителям Семипольской школы Северо-Казахстанской области было предложено провести классные собрания с целью повышения читательских интересов детей. Через некоторое время педагоги заметили, что отношение к чтению заметно улучшилось... лишь в одном шестом классе. Почему? Как потом выяснилось, в этом классе учитель во время собрания создал необходимую педагогическую ситуацию. По его просьбе каждый звеньевой приготовил сообщение о количестве прочитанных ребятами книг. Выяснилось, кто из ребят читает больше, кто меньше. Классный руководитель на конкретных примерах показал, что учащиеся, которые больше читают, лучше пишут изложения, у них лучше развита речь, их ответы на уроках более содержательны. Затем перед классом был поставлен вопрос: «Почему А. С. Пушкин сказал: «Чтение – вот лучшее учение!»? В классе началась очень полезная беседа – дискуссия. Ребята стремились показать значение прочитанных книг. Несколько минут учащиеся искали ответ на загадочный вопрос: «Все там есть! Что это?» Наконец, один ученик нашел правильный ответ: это книги. Ситуация, созданная на собрании, оказалась настолько действенной, что учащиеся решили чаще обмениваться мнениями о прочитанных книгах.

Во всех остальных классах классные руководители ограничились формальными разговорами, не сумев создать нужной педагогической ситуации.

Известно, что дети зачастую не любят собраний, на которых обсуждаются вопросы успеваемости и поведения. Одна из причин отрицательного отношения к собраниям – излишне частое их проведение, превращение их в надоедливые подстегивания учащихся. Другая причина – отсутствие новизны. Иной классный руководитель совершенно не заботится о том, чтобы как-то обновить разговор на столь серьезную тему, как-то подойти к ней с новой стороны, заставить самих неуспевающих учащихся проанализировать свое отношение к учению, увидеть в ином свете значимость глубоких и разносторонних знаний для современного человека. Некоторые классные руководители пользуются одними и теми же стандартными фразами, однообразно аргументируют необходимость хорошо учиться, не утруждая себя поисками оригинальных тем для разговора по поводу самого главного в жизни детей – их поведения и отношения к учению. В школах нередко можно услышать такую фразу: «Вопрос сегодня у нас, как всегда, главный: учеба и поведение...» И началась беседа (часто односторонняя).

Наконец, третья, самая главная причина неудачных собраний по поводу успеваемости и поведения учащихся заключается в низком педагогическом уровне других воспитательных мероприятий, в отсутствии той общей педагогической ситуации, при которой значительность и влияние любого разговора с детьми усиливается наличием интересной жизни коллектива, наличием коллективных успехов, коллективных чувств учащихся. Как правило, при интересной, содержательной жизни коллектива разговор даже на «скучные» темы проходит активно и дает положительные результаты.

Причины, названные выше, приводят к тому, что на ученических собраниях возникают иногда ложно-педагогические ситуации, «ситуации – оборотни» или ситуации противоборства педагога и детей, когда педагогу кажется, что собрание подействовало на учащихся желаемым образом, а на самом деле его последствия противоположны ожидаемым.

Работая классным руководителем, я проводил собрания раз в месяц. На них не просто подводились итоги, а создавались педагогически целесообразные ситуации, при которых я руководствовался правилом: не отчитывать, не упрекать, а вдохновлять и помогать. Каждое собрание старался превратить в живой, активный разговор о том, как лучше овладеть знаниями, как избавиться от каких-то недостатков, отрицательных привычек в поведении. Вот некоторые темы проведенных собраний: «Как запомнить, чтобы не забыть», «Внимание – дверь для знания», «Если отстал – как догнать», «Что, за чем и как учить», «Много видеть – много знать»; «Жизнь не балует незнаек», «Книгу просто листать – время даром терять», «Учишь уроки – думай о будущем», «Цели достигать – уметь не отступать», «Вежливым быть – людей любить», «Быть готовым для труда это счастье навсегда», «Самая трудная победа –- это победа над собой», «Твое сегодня и твое завтра», «Как самого себя воспитывать», «Друг другу помогать – коллектив укреплять» и другие.

Сама подготовка к тематическим собраниям превращалась в ценную педагогическую ситуацию: учащиеся подбирали соответствующие высказывания ученых, писателей, пословицы и поговорки, искали примеры из литературы и окружающей жизни. Желаемые ситуации на классных собраниях обусловливались не только подготовкой непосредственно к ним, но и всеми другими видами внеклассной работы, которые сплачивали ребят, располагали к откровенности.

К ситуациям часа относятся встречи с интересными людьми, нашими современниками. Эти встречи оказывают сильное влияние на детей, если воспитателю удается обусловить желаемую педагогическую ситуацию.

Если такая ситуация не возникает, то встреча превращается в формальное мероприятие. К этому иногда приводит неудачная попытка увязать встречу с жизнью класса. Если увязка делается прямолинейно, то, как правило, желаемой ситуации не возникает. По этому поводу приходилось слышать разные мнения. Один доцент, читающий педагогику, выслушав рассказ о том, как классный руководитель пригласил ветерана Великой Отечественной войны с той целью, чтобы тот отчитал ребят за двойки, сказал:

– А знаете, это, по-моему, неплохо, пусть дети попереживают, почувствуют свою вину, пусть им будет стыдно.

А вот мнение опытного классного руководителя:

– Я думаю, что превращение приглашенного на встречу в пугало для детей – это .неуважение к нему и к детям.

Думается, что в принципе увязывать встречи с жизнью класса можно, только делать это надо умело, например так, как сделала воспитательница в описанном выше первом варианте встречи с рабочим.

От некоторых классных руководителей сельских школ приходилось слышать, что им некого приглашать к учащимся. Это свидетельство непонимания, что эффект встречи зависит не столько от значительности приглашенного лица, сколько от умения воспитателя ее организовать. Мне довелось присутствовать на многих интересных встречах учащихся с тружениками села. Одна из них была посвящена теме: «В сельском хозяйстве нет второстепенных профессий». Задача заключалась в том, чтобы показать важность любой профессии, взаимозависимость всех тружеников в общем трудовом процессе. На встречу были приглашены чабан, тракторист, учетчица, бригадир, экономист, доярка, конюх, повариха, бухгалтер и председатель колхоза. Каждый из них кратко, но содержательно и ясно рассказал о своей работе. В ходе беседы выяснилось, как важна хорошая работа каждого из них, как успех ее зависит от деятельности других. Ребята поняли.

Педагогической ситуацией дня являются, на наш взгляд, обстоятельства, обусловленные целенаправленными воздействиями на учащихся в течение дня. Так, например, в какой-то день напоминалось о предстоящей экскурсии, вывешивался очередной номер стенной газеты, после обеда в течение двух часов осуществлялась работа по благоустройству улицы, прилегающей к школе. Но были и однокомпонентные ситуации дня, например, коллективные походы в природу в выходные дни, участие в общешкольном спортивном празднике и др.

Педагогическая ситуация недели обусловливалась у нас совокупностью мероприятий, предусмотренных на семь — десять дней. Так, например, в течение недели в классе проводились различные мероприятия — этическая беседа, экскурсия в музей, политинформация и собрание по итогам занятий учащихся в кружках. Но иногда в ситуации недели какой-то вид работы в классе был преобладающим. Так, например, с целью выработки программы самовоспитания три раза в год проводились с учащимися индивидуальные беседы по содержанию их характеристик. Беседы длились около десяти дней. Цель бесед – помочь ученику лучше организовать самовоспитание. Однокомпонентность ситуации недели обусловливалась и подготовкой к какому-то большому мероприятию, например, к общешкольной выставке художественного творчества, к встрече с представителем советской общественности и др.

Из этих малых ситуаций складывались «большие» длительные педагогические ситуации месяца, четверти, полугодия и т. д. Как показал личный опыт автора, длительные ситуации являются важнейшими факторами организации педагогически эффективной жизни и деятельности детского коллектива.

Именно при помощи длительных педагогических ситуаций нам удалось получить положительные результаты в работе с «трудными» подростками. Пятый класс, с которым мне предстояло работать в школе № 42 г. Алма-Аты, был самым недружным, самым недисциплинированным. Это обстоятельство подсказало мне, что необходимо начать с такого дела, которое бы заинтересовало большинство ребят и таким образом обусловило бы педагогическую ситуацию, способствующую их сплочению. При первой встрече с детьми я постарался нарисовать радостную перспективу завтрашнего дня: сказал о предстоящих встречах с интересными людьми, поездке на родину Джамбула, об экскурсиях по историческим местам города, о многодневном путешествии по родному краю летом, переписке с пионерами тех мест, которые предстоит посетить во время путешествия, зимних и летних прогулках в природу, лыжном походе в одну из пригородных сельских школ. Главным же было то, что на этой встрече создавалась первая длительная ситуация. Продумана она была нами заранее, исходя из стоящих воспитательных задач. При первой встрече я заметил, что многие подростки, в том числе и «трудные», заметно проявляли повышенный интерес к профессии летчика. Учитывая это обстоятельство, ребятам было предложено к юбилею Великой Октябрьской социалистической революции всем классом построить модель самолета.

С целью придания ситуации романтической окраски я предложил детям делать модель секретно, во дворе одного из школьников, и передать ее школе как сюрприз. Предложение очень понравилось подросткам. Поделку модели решили начать с десятого сентября и, работая через день по два часа, закончить к пятому ноября. Работа такой длительности давала возможность постоянно общаться с подростками, теснее сблизиться с ними. Общее интересное дело должно обусловить атмосферу активного взаимодействия детей друг с другом. В создавшейся ситуации будет легче найти пути для индивидуального воздействия на каждого из них. Успешное завершение поделки модели в начальном замысле проектировалось в качестве первой и очень важной победы, достигнутой совместными усилиями. Этот успех заранее рассматривался нами, как фактор сплочения учащихся, как рубеж, достижение которого обусловит начало нового, положительного отношения к общественному труду, классу, школе.

Так как для поделки модели нужны были материалы и инструменты, я предложил посвятить в нашу «тайну» родителей. Мы в тот же день провели родительское собрание. Причем, на собрание обязательно нужно было пригласить и отцов и матерей. Родительское собрание состоялось. Никто из ребят не «забыл», как это бывало раньше, сообщить родителям о собрании. Некоторые родители удивлялись, что дети так настойчиво просили пойти на него. Родители выслушали доклад об организации учебной и трудовой деятельности подростков в семье, а затем начался «секретный» разговор о поделке модели. Изложив педагогические цели задуманного мероприятия, я попросил родителей о помощи, а также о том, чтобы они как можно чаще говорили с детьми о поделке модели, об учебе. Поделка модели длилась около двух месяцев и была успешно завершена. Возникшая в процессе работы ситуация доминировала в жизни класса, положительно влияя на детей. Каждую неделю мы подводили итоги. Почти все «трудные» проявили много смекалки и изобретательности, отчего поднялся их авторитет в классе. Класс заметно сплотился. И трудно сказать, какое из педагогических влияний преобладало в данной ситуации. Она воздействовала на детей всесторонне: способствовала воспитанию чувства дружбы, оказывала эстетическое воздействие, формировала трудовые умения и навыки, развивала сообразительность, смекалку и т. д. . Действенность созданной ситуации усиливалась еще и тем, что по моей просьбе все учителя переменили тактику по отношению к «трудным». Некоторых из них опрашивали только по желанию, другим давали только посильные задания, со всеми вели индивидуальные занятия.

В атмосфере длительной ситуации я очень быстро сблизился с. учащимися, хорошо их узнал. В процессе работы была возможность непринужденно, задушевно поговорить с ними о многом, одних похвалить, другим .сделать замечания о недостатках, третьим порекомендовать, как лучше овладеть знаниями, прочитать какую-то книгу и т. д. Иными словами, эта длительная ситуация включала в себя целый ряд малых ситуаций, каждая из которых оказывала определенное влияние на детей. Наряду с поделкой модели самолета, проводились и другие мероприятия: были организованы две встречи: одна с ветераном войны, другая – с художником.

У всех детей, в том числе и у «трудных», улучшилось отношение к учению, о чем говорили учителя-предметники. Эти перемены отметили и родители. Мать самого «трудного» сказала:

– Сын удивительно переменился, не приходится гнать его в школу. Сегодня, придя домой, неожиданно сказал: «Больше шкодничать не буду. Классный руководитель сказал, что назначит меня командиром отряда во время летнего путешествия».

Совместная работа настолько сблизила и воодушевила ребят, что в начале второй четверти они на первом же «классном часе» выразили желание снова сделать что-нибудь коллективно. Неожиданно для всех самый малозаметный и физически слабый ученик предложил прийти на новогоднюю елку всему классу в костюмах... гладиаторов. Услышав это именно от него, ребята рассмеялись и к нему накрепко пристала кличка «гладиатор». Однако предложение всем понравилось, и класс начал снова коллективную деятельность. Костюмы, мечи, щиты, шлемы делались на квартире автора предложения и опять же секретно. Когда начался праздник, класс в костюмах появился в зале, вызвав восторг всех присутствующих. Это был снова коллективный успех, завершающий длительную педагогическую ситуацию.

Ситуация, которая создалась во время ремонта мостовой на прилегающей к школе улице, началась с беседы «Помощь старшим – наш долг». В беседе я говорил, что не только в будущем, но и сейчас можно сделать много добрых дел, что при желании всегда можно найти работу для общей пользы. В конце беседы перед ребятами была поставлена задача: подумать, поискать, где можно было бы приложить свои руки к настоящему взрослому и нужному для общества делу. Несколько человек предложили благоустроить мостовую на улице, по которой в дождливые дни было трудно ходить. Это предложение было одобрено мной, и на следующий день весь класс приступил к работе, которая длилась полтора месяца. Работали по два часа ежедневно.

С каждым днем все отчетливее вырисовывались результаты совместного труда, это заметно повышало активность ребят. По окончании работы ребята посадили с обеих сторон мостовой деревца, цветы. Получилась красивая аллея. Накануне праздника 1 Мая на общешкольной линейке новая мостовая была торжественно сдана в эксплуатацию.

Влияние длительных ситуаций было настолько действенным, что в течение всей работы с классом я старался создавать их каждую четверть. Получалось так, что начало четверти было одновременно и началом какой-то длительной ситуации. Так, например, кроме мероприятий, о которых было рассказано, мы сделали модели различной военной техники ко Дню Советской Армии, большой макет целинного поселка к первомайским праздникам, каждое лето отправлялись в длительное путешествие по родному краю, оказывали помощь на стройке шефствующего над школой аэрогеодезического предприятия и др.

Таким образом, из сказанного выше, можно сделать вывод, что без серьезной трудовой коллективной деятельности невозможно создать истинно педагогическую ситуацию. Поэтому нужно искать, подсказывать учащимся дела серьезные, посолиднее, чтобы значителен был результат их труда. Например, наш класс неоднократно полностью проводил генеральную уборку школы. Класс работал дружно, дисциплинированно, сознавая всю ответственность взятого на себя обязательства. В подобного рода больших делах принимает участие каждый ученик, причем с такой нагрузкой, которая требует определенного напряжения, а потому упражняет в действительном, а не кажущемся труде.

К педагогическому аспекту создаваемых воспитателем ситуаций следует отнести вопрос о том, когда и где их целесообразнее создавать. Например, далеко не безразлично, когда и где создавать ситуацию путем беседы: на пионерском сборе, во время прогулки, в классе или в пионерской комнате, после того, как ребята изучат на уроках какой-то материал, или раньше.

Создавая педагогические ситуации, мы исходим из опыта А. С. Макаренко, который при организации жизни и деятельности детского коллектива наибольшую целесообразность видел в сочетании близких, средних и далеких перспектив. Перспективные линии в жизни его воспитанников обусловливали общую длительную педагогическую ситуацию, выступали как генеральные направления, на которых предполагалось получить множество малых желаемых ситуаций. Поэтому к планированию воспитательной работы нужно подходить как к проектированию педагогических ситуаций, той воспитывающей деятельности, которая способствовала бы формированию желаемых качеств у учащихся. Составление плана рассматривалось мной, например, как одна из сложнейших и важнейших педагогических задач, которую нельзя решить в течение нескольких часов или нескольких дней. Но план жизни и деятельности учащихся всех возрастов должен быть плодом совместных усилий, совместного думания учащихся и воспитателя при ведущей роли последнего. Ведь надо спланировать воспитывающие ситуации, а разве могут это сделать дети сами? Ведущая роль воспитателя при планировании жизни и деятельности детей является фактором, обусловливающим нужный тон и стиль в жизни коллектива, и это главным образом характеризует педагогический аспект желаемой воспитательной ситуации. Активная ведущая роль педагога в планировании жизни и деятельности детского коллектива – это не помеха, а важнейшее условие воспитания самостоятельности учащихся.

Некоторые классные руководители нередко жалуются на нехватку времени. Думается, что отчасти они бывают повинны в этом сами и, прежде всего, потому, что пишут формальные планы воспитательной работы, намечают мероприятия, не обеспечивающие доминирования желаемых педагогических ситуаций в жизни и деятельности детского коллектива. Формализм в деле планирования воспитательной работы приводит к тому, что план лежит на полке, а в жизни класса преобладают неожиданные, часто нежелательные ситуации, которые и поглощают драгоценное время, заставляют читать нотации, непредвиденно посещать квартиры учащихся, вызывать родителей в школу, водить учеников к директору и т. д.

Если план воспитательной работы составлен как проект педагогических ситуаций, а не как случайный набор мероприятий, то он облегчает работу воспитателя, т. к. обусловливает занятость детей увлекательной полезной деятельностью и тем самым уменьшает всевозможные отклонения от норм и правил поведения, которые порождаются бездельем, бесцветной, бессодержательной, скучной жизнью учащихся.

Таким образом, педагогическая ситуация характеризуется, на наш взгляд, прежде всего тем, что она создается планомерно в соответствии с целями и задачами воспитания, а не возникает стихийно; подчинена конкретной педагогической идее; обусловливает желаемую для воспитателя целеустремленность учащихся, повышает их активность; обеспечивает занятость учащихся воспитывающей деятельностью; способствует предупреждению и преодолению нежелательных явлений в поведении учащихся.










Содержание книги
(текущая страница выделена красным)


1. Сила мастерства

2. Педагогическое мастерство Макаренко и воплощение его идей в жизнь

3. Результаты педагогических воздействий на учащихся

4. Замысел воспитателя

5. Педагогическая ситуация и ее аспекты (1-я часть)

6. Педагогическая ситуация и ее аспекты (2-я часть)

7. Некоторые пути (возможности) улучшения подготовки выпускников педвузов к воспитательной работе




Некоторые исследования, ссылающиеся на данную работу:

Малунова Г. С. Теоретические основы воспитания трудолюбия у детей дошкольного возраста. Диссертация доктора педагогических наук. Улан-Удэ, 2001.
Питенко, С. В. Педагогические условия формирования трудолюбия у младших школьников. Диссертация кандидата педагогических наук. Смоленск, 2009.
Шингаркина Д. А. Воспитание трудолюбия у детей старшего дошкольного возраста в процессе ознакомления с миром взрослых. Диссертация кандидата педагогических наук. Тольятти, 2009.
Юзеева С. А. Организационно-педагогические условия воспитания трудолюбия у детей на первоначальном этапе их взросления. Диссертация кандидата педагогических наук. Москва, 2011.




Copyright © А. И. Назаров, 2009–2016


Рейтинг@Mail.ru Яндекс.Метрика
Дата последнего обновления: Friday, 08-Aug-2014 00:38:50 MSK
Google