Назаров Илья Федорович: жизнь и творчество

«Стать воспитателем». Алма-Ата, 1980







6. Педагогическая ситуация и ее аспекты
(вторая часть)


Психологический аспект

Воспитатель создает ту или иную ситуацию с учетом состояния психики учащихся, их возрастных и индивидуальных особенностей, интересов, привычек, наклонностей, отношения к деятельности и многого другого. Поэтому он должен глубоко и всесторонне знать «материал», с которым работает, чтобы лучше увидеть, в какую ситуацию наиболее целесообразно поставить отдельного ученика, группу учащихся или весь коллектив. В связи с этим очень важен вопрос, как изучать учащихся. А. С. Макаренко подчеркивал, что изучение воспитанников не должно сводиться к коллекционированию данных о них, т. к. воспитанник является не объектом изучения, а объектом воспитания. Одним из важнейших умений педагога он считал умение превращать данные о воспитаннике в средства воздействия на него. Если этого умения нет, то воспитательная работа превращается в набор не связанных логически мероприятий.

Анализ планов воспитательной работы показывает, что иногда в них не отражается главное – психические, возрастные и индивидуальные особенности детей, а потому они носят формальный характер. Вместо психологически обоснованных ситуаций в иных планах дается перечень общеизвестных и повседневных обязанностей воспитателя, например, таких, как «систематически следить», «систематически проверять», «систематически посещать» и даже «систематически реагировать». Это говорит о том, что планирование воспитательной работы не осознается некоторыми педагогами как важнейший компонент педагогической деятельности, а потому осуществляется порой формально без должного психологического обоснования. По этой же причине некоторые воспитатели составлению плана уделяют ничтожно мало времени. У некоторых воспитателей при составлении плана определяющий фактор – не конкретнее цели, не дети с их психологическими особенностями, а календарь, – листая который, они и заполняют соответствующие графы. И, по-видимому, в этом причина неудачных воспитательных мероприятий.

...Во время педагогической практики мы со студентами присутствовали на классном часе, посвященном творчеству П. И. Чайковского. Внешне все выглядело неплохо: великолепно выполненный на панно портрет композитора, хорошо оформленный класс. Справа и слева от панно – мальчик и девочка. Они поочередно рассказывали о жизни и деятельности композитора. Это длилось пятнадцать минут. Затем был включен проигрыватель, зазвучала музыка, и сразу же резко изменилась атмосфера в классе: ребята задвигались, Начали переговариваться друг с другом, музыку почти никто не слушал. Воспитательница остановила проигрыватель и с упреком сказала детям: «Как вам не стыдно, ведь это же Чайковский!» Проигрыватель был снова включен. Теперь ребята сидели тише, но нельзя было не видеть, что сложная музыка не производит на них желаемого воздействия. Ситуация, возникшая в классе, была далека от педагогической, т. к. воспитателем явно не были учтены возрастные особенности детей. После классного часа она доказывала, что подростков, особенно мальчиков, трудно чем-то заинтересовать.

– Вы же видели, как они слушали, – говорила она.

Мы не согласились с воспитательницей. С ее разрешения студенты-практиканты через неделю провели в классе беседу: «Русский народный музыкальный инструмент – балалайка». Ребята очень внимательно выслушали краткий рассказ об инструменте, сопровождавшийся исполнением русских народных песен под аккомпанемент баяна. Затем были исполнены несложные произведения Чайковского, Шуберта, Бетховена. Наконец, ребята с интересом прослушали фрагмент записанной на пластинку второй рапсодии Листа, виртуозно исполненный на балалайке. Когда прослушивание закончилось, по просьбе ребят было исполнено еще несколько пьес. Этот классный час произвел на ребят сильное впечатление. Воспользовавшись этой настроенностью, мы организовали в классе оркестр народных инструментов, который затем успешно выступил на городской олимпиаде. В оркестре в основном играли мальчики, которые, по словам классного руководителя, «ничем, кроме футбола, не интересовались».

В планах воспитательной работы наряду с намеченными мероприятиями, календарными сроками, нужно отразить и деятельность класса, наметить, кто и чем будет заниматься, т. е. произвести распределение между учащимися различных заданий, распределение ролей, подбор целенаправленных мероприятий для отдельных учащихся, групп, для коллектива в целом. Педагогически целесообразное распределение учащихся по различным видам деятельности на месяц, на четверть, на полугодие и даже на год вполне возможно. Оно во многом предопределяет различные педагогические ситуации, является наиболее важным элементом планирования воспитательной работы.

Работая классным руководителем, я условно выделял «период предплановой работы», в течение которого осуществлялось интенсивное изучение учащихся, чтобы отыскать возможности для более эффективного воздействия на них с целью приобщения к активной трудовой деятельности. Сведения, которые дали мне о моих пятиклассниках предыдущие воспитатели, были неполными, а иногда и неточными. Но самым главным недостатком полученной о них информации явилось отсутствие педагогически обоснованных программ дальнейших воздействий на подростков. По сути дела эти сведения и были как раз набором поверхностных признаков учащихся, констатацией внешних показателей их поведения, таких, например, как «дисциплинирован» или «недисциплинирован», «внешне опрятен» или «неряшлив», «хорошо учится», «хорошо выполняет трудовые задания» или «плохо учится», «не принимает участия», «ленив», «разболтан» и т. д.

С целью более глубокого изучения учащихся, а также уточнения уже имеющихся данных я в своей работе не ограничивался лишь наблюдением, беседами или изучением документации, а в течение предпланового периода организовывал и проводил различные мероприятия, создавал «разведывательные» ситуации, ускоряющие выявление индивидуальных особенностей детей. Например, мы ходили с ребятами на новостройки помогать строителям, проводили коллективные игры, прогулки, вечера вопросов и ответов, посещали кинофильмы с последующим обсуждением их.

К изучению учащихся я подходил как к двустороннему процессу: с одной стороны, искал в психике подростков те качества, те черты характера, которые можно использовать или на которые можно опереться при воздействии на них, с другой – старался заранее определить ситуации, которые необходимо было создавать в будущем и в которые было бы педагогически целесообразно поставить того или иного подростка или весь класс.

Планированию воспитательной работы я уделял много времени, стараясь как можно конкретнее сформулировать цель каждого мероприятия и как можно точнее, целесообразнее определить и распределить задания среди учащихся. «Психологическая» графа, в которую эти задания записывались, была наиболее важной частью плана и наиболее трудной. Над ее заполнением я просиживал не один день, стараясь предварительно определить роль отдельных учащихся в тех периодических ситуациях, из которых должна была складываться общая педагогическая ситуация в коллективе. Большинство воспитателей, с которыми я беседовал по поводу такого планирования воспитательной работы, полностью соглашались со мной.

Глубокое изучение ученика и параллельное определение программы воздействия на него – необходимые условия успешного планирования и осуществления воспитательной работы. На стр. 88 (см. таблицу ниже – А. Н.) дается психологически обоснованный фрагмент плана воспитательной работы.

Если говорить о плане в целом с точки зрения его психологического аспекта, то в нем должно быть видно, какой путь пройдет тот или иной ученик в процессе коллективной деятельности, какая роль предопределяется ему в планируемой жизни и деятельности коллектива.

Как правило, все запланированные виды деятельности, все индивидуальные задания обсуждались и принимались ребятами на пионерском сборе. После сбора каждый, в том числе и «трудный» знал, что, когда и где предстоит ему делать, и сразу же включался в работу.

ДатаВоспитательные мероприятия, их цель и содержаниеРаспределение обязанностей, заданий, ролей среди учащихся в соответствии с их индивидуальными особенностями.
15.5 Коллективный отдых на природе с 15 до 20 часов: Цель: укрепление здоровья учащихся, развитие наблюдательности, умения видеть красоту природы.
Содержание:
1. Подвижные игры с мячом и без мяча.
2. По желанию: описание, зарисовки окружающей природы.
3. Игра: «Смотреть и видеть».
4. Отгадывание загадок, беседа у костра.
5. Ужин.
А., Ф., Г., П., Е. – ответственные за организацию игр на прогулке.
A. – командир группы.
B., К., О. – выбирают маршрут для прогулки. Л., М., – готовят все необходимое для игры «Смотреть и видеть», У., Р. – готовят рассказы у костра.
3., И., Ж., Ш. – рекомендовать сделать зарисовки. Ч., Г., Р. – ответственные за приготовление ужина.
15.5 – 25.5 Подготовка и проведение встречи с рабочим-рационализатором.
Встречу провести с 18 до 19.30. Цель встречи: показать учащимся, что у советского рабочего есть все возможности для творческой деятельности.
Содержание:
1. Выступление рабочего.
2. Беседа: вопросы учащихся и ответы рабочего.
3. Концерт учащихся.
Л., X., И. – ответственные за торжественное открытие встречи.
Д., В., Г., У., С. – готовят показательные спортивные выступления. Ц., М., Г. – готовят альбом «Творчество нашего класса» (рисунки, фотографии, сделанные детьми).
Ш., Л., Н., А., Р. – готовят музыкальные выступления – песни, танцы.
О., 3., Ф. – готовят помещение для встречи (картины, плакаты, цветы и т. д.)


Таким образом, психологический аспект педагогической ситуации характеризуется тем, что она создается с учетом возрастных и индивидуальных особенностей детей; сочетает в себе коллективные и индивидуальные воздействия на психику детей; предполагает вовлечение всех учащихся в активную деятельность путем психологически обоснованного определения обязанностей, заданий, ролей для них.


Социологический аспект

Важнейшим объектом педагогической работы А. С. Макаренко считал зависимости и связи между людьми. Вся его система воспитания строилась так, чтобы связи и зависимости между воспитанниками складывались в соответствии с нормами и правилами нового советского социалистического общежития. Весь уклад жизни руководимой им колонии был направлен к этой цели, учил, упражнял и закреплял необходимые привычки поведения. «Человек плох только потому, – говорил А. С. Макаренко, – что он находился в плохой социальной структуре, в плохих условиях. Я был свидетелем многочисленных случаев, когда тяжелейшие мальчики, которых выгоняли из всех школ, считали дезорганизаторами, поставленные в условия нормального педагогического общества, буквально на другой день становились хорошими, очень талантливыми, способными идти быстро вперед».1

«Люди, – писал Ф. Энгельс, – всегда черпают свои нравственные воззрения в последнем счете из практических отношений».2 Организовать, обусловить педагогически целесообразные практические отношения детей, т. е. «нормальное педагогическое общество» – важнейшая педагогическая задача.

Создавая педагогические ситуации, воспитателю необходимо моделировать такое общение детей, которое способствует воспитанию коллективизма, дружбы, товарищества, уважения к общественному мнению, выработке умения правильно оценивать как свои поступки, так и поступки других. Но сначала нужно изучить уже сложившиеся взаимосвязи, взаимоотношения среди учащихся, дать им психолого-педагогическую оценку, а затем осуществлять на них необходимое влияние. Воспитателю очень важно знать симпатии и антипатии учащихся, уметь определить, кого с кем объединить, а кого, может, и разъединить.

1Макаренко А. С. О коммунистическом воспитании. М., 1966, с. 479.
2Маркс К. Эягальс Ф. Соч., т. 20, с. 95.


В одном из классов, с которым мне пришлось работать, два подростка были друзьями по всякого рода нежелательным проделкам: они вместе уходили с уроков, вместе нарушали порядок в классе и т. д. Тот и другой были неуспевающими. Я старался разъединить их, давая им такие поручения, при выполнении которых они чаще общались с другими учащимися. Один из них был введен в группу, старшим которой был хороший ученик, волевой мальчик. В процессе совместной работы подростки сдружились, стали ходить друг к другу домой. Их родители знали о моих намерениях, а потому всячески поддерживали дружбу мальчиков, которая оказалась полезной тому и другому. Отсюда напрашивается вывод, что при создании .педагогических ситуаций необходимо находить возможности для сближения отдельных учащихся друг с другом.

Моделировать взаимоотношения детей надо с таким расчетом, чтобы они при общении друг с другом взаимообогащались. Организуя, например, помощь в учебе, следует избегать такого положения, когда один подросток в роли «сильного» должен влиять, а другой в роли «слабого» должен подвергаться влиянию. Ведь порой и у отстающего ученика есть такие положительные качества, которых недостает успевающему ученику. Поэтому правильно организовать и направить взаимоотношения детей в учебном процессе возможно только при помощи создания ситуаций, способствующих возникновению настоящей детской дружбы, которая характеризуется искренним стремлением помогать друг другу в овладении знаниями.

В повседневной жизни и деятельности детей одни из них оказываются в роли командиров, другие – в роли подчиненных. Выполнение этих ролей – важные социальные элементы педагогических ситуаций. Недостатки, которые проявляются в формальном подходе к распределению ролей командиров и подчиненных в коллективе, снижают эффективность воспитательной работы. Командирами иногда назначают лишь по одному признаку – по успеваемости, совершенно не учитывай организаторские способности учащегося. У одного ив моих «трудных» подростков было ярко выражено стремление командовать своими сверстниками. Несмотря на то, что он был неуспевающим, я пошел по линии удовлетворения желания подростка и это оправдало себя. Но для того, чтобы у него не закреплялась привычка командовать, через некоторое время к нему стали предъявляться более строгие требования.

Обусловливая различные педагогические ситуации, воспитатель сам является их участником, т. е. непрерывно общается с детьми. От характера этого общения, от отношений, которые складываются между воспитателем и учащимися, зависит нравственный климат в коллективе. Действия воспитателя, каждый его шаг оцениваются учащимися, поэтому при создании той или иной педагогической ситуации необходимо продумывать и свою роль в ней. Иначе неизбежны нежелательные явления в отношениях воспитателя и его воспитанников. К сожалению, некоторые воспитатели вообще не задумываются над тем, чтобы соответствующим образом соотнести свое поведение с создаваемой ситуацией, что порождает нередко неприязнь к ним со стороны детей.

Социальный смысл поведения воспитателя в создаваемой педагогической ситуации заключается в том, что он должен своим примером воспитывать образцы поведения сегодняшних учащихся в будущем. «Марксист-педагог, – писал А. В. Луначарский, – есть воспитатель, т. е. человек, формирующий будущее, он в огромной мере является фактором того будущего, а не только продуктом прошлого и настоящего».1 Лучшие педагоги, мастера своего дела всегда помнят об этом.

Таким образом, социологический аспект педагогической ситуации характеризуется тем, что она создается с целью организации правильных взаимоотношений детей друг с другом, с учетом роли воспитателя в их жизни и деятельности, способствует воспитанию коллективизма, дружбы, товарищества, накоплению опыта поведения.

1Луначарский А. В. О народном образовании М., 1958, с. 403.


Одним на условий достижения желаемой ситуации является единство действий всех членов педагогического коллектива. Классный руководитель не создаст нужной педагогической ситуации, не согласовывая свои планы с учителями, работающими в классе, не опираясь на их помощь. Важно, чтобы они знали о его замыслах, считались с тем, что он проводит, выполняли его просьбы.

Важное значение для создания педагогической ситуации имеет согласованность действий воспитателя с семьей, с родителями. Работа с родителями должна способствовать созданию в семье необходимой педагогической ситуации.

В настоящее время большое распространение получили разнообразные связи между коллективами взрослых и коллективами школьников. Многие представители советской общественности приглашаются в школу, где они не только проводят очень полезные беседы, но нередко успешно руководят различными видами внеурочной деятельности детей. Но представителей общественности необходимо так ориентировать, чтобы их присутствие способствовало созданию желаемой педагогической ситуации.

Педагогическая ситуация, как следствие замысла воспитателя, является не только признаком его мастерства, но и важнейшим критерием оценки всей осуществляемой им работы. Для того, чтобы оценить качество работы воспитателя, необходимо выяснить, есть ли у него в работе с детьми желаемая педагогическая ситуация, просматриваются ли в ней ее основные аспекты, создал ли он, говоря словами А. С. Макаренко, «воспитательную обстановку», тянутся ли дети к организуемой им деятельности или она носит формальный характер. Если есть педагогическая ситуация, то очень важно оценить ее содержание, ее направленность и действенность.

Урок является типичной педагогической ситуацией, т. к. его ход от начала до конца заранее планируется учителем, который опирается на учебный план, программу и учебник. Однако на уроке может создаться ложная педагогическая ситуация, если при подготовке к нему пе будет найдено то, что активизирует учащихся. Например, при подготовке к уроку повторения учитель должен найти элементы новизны, иначе повторение не принесет желаемой пользы. Недаром опытные педагоги говорят, что при повторении надо с учащимися брать ту же крепость, только каждый раз с новой стороны. Эта «новая сторона» и поможет учителю достичь нужной педагогической ситуации. На уроке может сложиться несколько «внутренних» ситуаций: ситуация закрепления материала, ситуация восприятия нового, проблемная ситуация, ситуация упражнения, ситуация умственного или нравственного направления и т. д. Все эти ситуации являются педагогическими, т. к. заранее проектируются учителем. Их действенность зависит от его педагогического мастерства. Чем оно выше, тем меньше вероятности возникновения чего-то неожиданного, нежелательного на уроке. Точно так же и во внеклассной воспитательной работе действенность создаваемых ситуаций зависит от уровня мастерства воспитателя.

Создаваемые воспитателем ситуации можно называть по их содержанию. Можно выделить такие группы ситуаций, как ситуации встречи с новым, ситуации закрепления трудовых навыков, ситуации упражнения в поведении и др. Но эффект проектируемой ситуации зависит не от того, что воспитатель отнесет ее к какой-то классификационной группе. Очень важно для каждой ситуации сформулировать такое название, которое нацеливало бы на повышение ее действенности. Например, при подготовке к ознакомлению учащихся с правилами поведения можно поставить цель: создать ситуацию восхищения красотой поступка. Эта цель обусловливает необходимость предварительного поиска соответствующей композиции классного часа, таких способов и приемов, которые обеспечили бы возникновение действенной ситуации.

Таким образом, по наличию и действенности педагогических ситуаций и можно судить о педагогическом мастерстве воспитателя.

Все сказанное о педагогической ситуации позволяет глубже и шире осознать сущность метода воспитания. В педагогической теории это понятие определяется как путь воздействия на учащихся с целью реализации целей и задач воспитания. Но что это за путь, из чего он складывается? Воспитание учащихся – это» как известно, организация их деятельности» воздействие на них словом, поощрениями и наказаниями. Но на этом пути деятельность организуется не просто как таковая, а педагогизированная, направленная ла решение конкретных воспитательных задач, слово рассматривается не проста как средство информации, а как средство воздействия на умы и чувства учащихся, поощрения и наказания используются для осознания детьми своей заслуги или вины перед коллективом и для воздействия на весь коллектив. Иными словами, организация педагогически направленной деятельности, воздействие на учащихся словом, поощрениями или наказаниями есть ни что иное, как создание педагогических ситуаций, в которых происходит формирование оправданных с точки зрения общества качеств личности ученика. Поэтому метод воспитания можно определить как умение создавать педагогическую ситуацию. Такое определение указывает на ведущую роль воспитателя и активность учащихся в педагогическом процессе. Оно соответствует идеям А. С. Макаренко, который, называя метод воспитания «инструментом прикосновения к личности», считал, что «прикосновение» должно быть преимущественно не прямым, а параллельным педагогическим действием, т. е. действием через первичный коллектив, в каждом из которых у него существовала продуманная в деталях педагогическая ситуация. На фоне этой запрограммированной на длительное время педагогической ситуации А. С. Макаренко легко удавалось создавать и малые ситуации с целью воздействия на отдельную личность или весь коллектив.










Содержание книги
(текущая страница выделена красным)


1. Сила мастерства

2. Педагогическое мастерство Макаренко и воплощение его идей в жизнь

3. Результаты педагогических воздействий на учащихся

4. Замысел воспитателя

5. Педагогическая ситуация и ее аспекты (1-я часть)

6. Педагогическая ситуация и ее аспекты (2-я часть)

7. Некоторые пути (возможности) улучшения подготовки выпускников педвузов к воспитательной работе




Некоторые исследования, ссылающиеся на данную работу:

Малунова Г. С. Теоретические основы воспитания трудолюбия у детей дошкольного возраста. Диссертация доктора педагогических наук. Улан-Удэ, 2001.
Питенко, С. В. Педагогические условия формирования трудолюбия у младших школьников. Диссертация кандидата педагогических наук. Смоленск, 2009.
Шингаркина Д. А. Воспитание трудолюбия у детей старшего дошкольного возраста в процессе ознакомления с миром взрослых. Диссертация кандидата педагогических наук. Тольятти, 2009.
Юзеева С. А. Организационно-педагогические условия воспитания трудолюбия у детей на первоначальном этапе их взросления. Диссертация кандидата педагогических наук. Москва, 2011.




Copyright © А. И. Назаров, 2009–2016


Рейтинг@Mail.ru Яндекс.Метрика
Дата последнего обновления: Friday, 08-Aug-2014 00:48:27 MSK
Google