Назаров Илья Федорович: жизнь и творчество

«Стать воспитателем». Алма-Ата, 1980







2. Педагогическое мастерство Макаренко и воплощение его идей в жизнь


Проблему педагогического мастерства наиболее глубоко и разносторонне осветил А. С. Макаренко. Он, постоянно обеспокоенный настоящим и будущим своих воспитанников, отдавал им все свои силы и время. Его блестящий многолетний опыт как бы специально был нацелен на то, чтобы отработать, отточить до мельчайших деталей действия воспитателя. Он писал: «Процесс воспитания может быть логически выделен и может быть выделено мастерство воспитателя»1. Мастерство воспитателя он рассматривал как фактор, избавляющий от ненужного, излишнего нервного напряжения. «Нельзя же допустить,– говорил он,– чтобы наши нервы были педагогическим инструментом, нельзя допустить, что мы можем воспитывать наших детей при помощи наших сердечных мучений, мучений нашей души. Ведь мы же люди. И если во всякой другой специальности можно обойтись бее душевных страданий, то надо и у нас это сделать»2.

1Макаренко А. С. О коммунистическом воспитании. М., 1956, c. 417.
2Там же, c. 417.


Говоря о недопустимости превращения нервов педагога в инструмент воспитания, он подчеркивал тем самым роль и значение педагогического мастерства, возможность при его наличии достигать результатов с меньшей затратой сил. Иными словами, проявление педагогического мастерства мыслилось им таким, какое наблюдается, например, в деятельности мастера-врача, который не стонет вместе с больным, а, пользуясь знаниями, умениями и навыками, лечит его. Точно так же и педагог, владеющий мастерством, не будет только сожалеть и сокрушаться по поводу каких-то нежелательных явлений в поведении ученика. Он будет уверенно воздействовать на него.

Большое значение А. С. Макаренко придавал умению воспитателя играть. «Педагог не может не играть,– писал он.– Не может быть педагога, который не умел бы играть... Ученику надо иногда продемонстрировать мучение души, а для этого нужно уметь играть»1. Подчеркивая роль умения воспитателя играть, он, вместе с тем, предостерегает от игры сценической, внешней. «Есть какой-то приводной ремень,– писал он,– который должен соединять с этой игрой вашу прекрасную личность. Это не мертвая игра, техника, а настоящее отражение тех процессов, которые имеются в нашей душе»2.

Педагогическую деятельность нельзя рассматривать в отрыве от личности педагога. Логически выделяя воспитательское мастерство, А. С. Макаренко рассматривал его в органическом единстве с личностью педагога. Я считаю,– писал он,– что воспитание есть политическое кредо педагога3. Морально-политический облик воспитателя, его отношение к труду, характер, воля, чувства играют главенствующую роль, т. к. определяют направленность воспитательной работы. Однако эти и многие другие качества сами по себе не заменяют педагогического мастерства. «Я видел много педагогов,– говорил А. С. Макаренко, – знающих, советских патриотов, которые, однако, разговаривать ни с родителями, им с учениками не умеют»4.

1Макаренко А. С. О коммунистическом воспитании. М., 1956, c. 417.
2Там же, с. 417.
3Там же, с. 459.
4Там же, с. 440.


Каким же представлял себе А. С. Макаренко педагога? Известно, что себя он не раз называл «обыкновенным учителем», «обыкновенным интеллигентом», был «глубоко убежден», что он «обыкновенный средний педагог»1 Там же, с. 416. Говоря о том, что у него была своя манера педагогической работы, он подчеркивал, что эта манера пришла к нему не от его таланта, а от необходимости, от характера того дела, которое ему поручили2. Выступая перед учителями, он говорил: «Даю честное слово, я себя не считал и не считаю сколько-нибудь талантливым педагогом. Говорю вам это попросту. Но я много работал... добивался освоения мастерства»3.

Можно и, очевидно, нужно усматривать в основе этих самооценок естественную человеческую скромность Л. С. Макаренко. Но нельзя забывать и о его нетерпимом отношении ко всякого рода педагогическому кокетству, неискренности в оценках как своей деятельности, так и деятельности своих коллег. В своих суждениях он был всегда предельно откровенен, шла ли речь об успехах или неудачах в работе. Так, он совершенно искренне говорил о том, что в начале работы у него была «плохая подготовленность как воспитателя», «плохая вооруженность педагогической техникой», что он много мучился, ошибался и страдал4. А читая лекции о роли художественной литературы в воспитании детей в 1937 году, он сказал слушателям о «Педагогической поэме»: «Не могу из ложной скромности кокетничать перед вами, я считаю, что в моей книге педагогическая проблема отражена наиболее полно»5.

1Макаренко А. С. О коммунистическом воспитании. М., 1956, c. 416.
2Там же, с. 429.
3Там же, с. 383.
4Там же, с. 416.
5Там же, с. 485.


Один из важнейших выводов, сделанных А. С. Макаренко, состоит в том, что каждый человек способен овладеть педагогическим мастерством. Он говорил: «Мастерство воспитателя не является каким-то особым искусством, требующим таланта, но это специальность, которой надо учить, как надо учить врача его мастерству, как надо учить музыканта. Каждый человек, если он не урод, может быть врачом и лечить людей, и каждый человек, если он не урод, может быть музыкантом. Один — лучше, другой — хуже. Это будет зависеть от качества инструмента, учебы и т. п.»1.

Что же имел в виду А. С. Макаренко, говоря о педагогическом мастерстве и о доступности этого мастерства каждому человеку? Он говорил, например, что педагогическое мастерство выражается в умении «читать на человеческом лице, на лице ребенка», причем замечал, что «ничего хитрого», ничего мистического нет в том, чтобы по лицу узнавать о некоторых признаках «душевных движений»2. Большое значение А. С. Макаренко придавал постановке голоса, мимике, жестам учителя. Однако все это лишь частица из того, что вкладывал А. С. Макаренко в понятие педагогического мастерства.

Педагогическое мастерство понималось А. С. Макаренко Очень широко – как «знание воспитательного процесса, как воспитательное умение»3. И показывает он его главным образом в связи с различными сторонами создания коллектива, организации и активизации разносторонней деятельности воспитанников. Он рассматривает коллектив во времени и в пространстве, количественном и в качественном отношении. Для него очень важно было, сколько человек должно быть в отряде, каково соотношение членов групп по уровню воспитанности, сколько времени нужно для формирования тех или иных признаков, свойств коллектива, какой должна быть сменяемость поколений в коллективе, что такое центр коллектива, какова роль динамики стадий развития коллектива и многое другое. А. С. Макаренко внес в педагогику ряд новых понятий, таких, как «гимнастика поведения», «близкая, средняя и далекая перспективы», «техника воспитания», «инструментовка процесса», «коллектив – зал для гимнастики поведения», «педагогика параллельного действия» и др. Этот далеко не полный перечень новых педагогических понятий показывает, насколько глубоко проникла мысль А. С. Макаренко в сущность педагогического мастерства. Учение Макаренко стало надежной основой совершенствования коммунистического воспитания в советской школе и в странах социалистического содружества.

1Макаренко А. С. О коммунистическом воспитании. М., 1956, с. 410.
2Там же. 417.
3Там же. 417.


При рассмотрении какой бы то ни было стороны или детали педагогической деятельности А. С. Макаренко так или иначе, прямо или косвенно говорит о мастерстве, о том, что и почему нужно или можно делать, как поступать в той или иной обстановке. Говорит ли он об организации труда и отдыха воспитанников, о режиме и дисциплине, о поощрениях и наказаниях или о традициях и перспективных линиях жизни коллектива – всюду речь идет о педагогическом мастерстве, о педагогической технике, причем каждая мысль подкрепляется показом вариантов решений, интересных находок, новаторских приемов. Так, например, говоря о перспективе в процессе воспитания, А. С. Макаренко не только глубоко и всесторонне показывает ее сущность и роль, но и дает советы, дает варианты организации перспективных линий.

Большинство его советов – это не частные, не единичные советы, применяемые лишь в каких-то специфических условиях. Каждый его совет обобщает важные мысли о воспитательском мастерстве, несет в себе весомый педагогический заряд. Так, например, А. С. Макаренко говорил о пути «от диктаторского требования» воспитателя до свободного требования каждой личности от себя на фоне коллектива»1. А. С. Макаренко считал, что на первых порах становления коллектива необходимо решительное, не гнущееся, не ломающееся требование, чтобы дети поступали так, как считает нужным педагог. При этом указывал, что даже на первой стадии развития коллектива нельзя ограничиваться только требованиями.

Говоря о развитии требований в коллективе, А. С. Макаренко был убежден, что тут не может быть постоянных форм. Он подчеркивал, что, если коллектив стоит на первой стадии, то там нужна фигура диктатора – воспитателя2. Заметим: не диктаторское требование создает первую стадию развития коллектива, а коллектив на первой стадии нуждается в диктаторском требовании. Но при этом Макаренко предостерегал от диктаторства в худшем смысле этого слова. Он говорил, что «воспитатель, который дает простор своей воле и обращается в самодура в глазах коллектива, требует того, чего коллектив не понимает, тот победы не одержит»3, что «нельзя предъявлять грубые требования, не логичные, смешные»4. Об этом красноречиво свидетельствует весь уклад жизни руководимой им колонии. Бывали случаи, когда колонисты принимали решения вопреки его желаниям и даже настойчивым, откровенным просьбам. Вся его система воспитания была направлена на развитие самостоятельности коллектива, на то, чтобы все решалось коллективом, а не волей педагога.

Опытные воспитатели, глубоко изучая педагогическое наследие А. С. Макаренко, видят в нем живого, вдумчивого человека, творчески используют его способы и приемы, и это повышает эффективность их работы с детьми. Так, классный руководитель школы № 9 г. Уральска Н. И. Хмара по субботам обсуждала со своими ребятами план работы на предстоящую неделю. В понедельник его вывешивали в классе, и каждый раз в нем были выделены один-два важных пункта. Однажды, например, был выделен пункт: «Коллективная прогулка на озеро, рыбалка, приготовление ухи». Когда учительницу спросили, почему данное мероприятие выделено, она сказала, что оно представляется ей несколько необычным. «Помните, – пояснила она, – А. С. Макаренко считал, что в перспективе иногда должно быть простое детское удовольствие, например, говорил он, дети должны знать, что через неделю на обед будет мороженое. Я всегда стараюсь в предстоящих делах найти такое «мороженое» и выделить его. Это как-то согревает жизнь класса, делает ее веселей и радостней».

1Макаренко А. С. О коммунистическом воспитании. М., 1956, с. 259.
2Там же, с. 259.
3Там же, с. 257.
4Там же.


Автор данных строк, будучи классным руководителем, систематически использовал туризм, рассматривая его как одну на эффективных возможностей для реализации мысли А. С. Макаренко о том, что в процессе воспитания необходимо создавать цепь упражнений и трудностей, благодаря которым выходит хороший человек1. Опыт показал, что при правильной организации каждый летний или зимний многодневный поход выступает как мобилизующая перспектива, обусловливает ценную педагогическую ситуацию.

В походах особенно заметна роль живых ребячьих дел в процессе воспитания. Походы по родному краю помогают глубже понять предостережение А. С. Макаренко от преобладания словесных методов, от «разглагольствований», не подкрепленных активной деятельностью учащихся. Находясь в необычных условиях, дети становятся более открытыми, а потому воспитателю легче не только оценить их поведение, но и увидеть недочеты предшествующей воспитательной работы. Не случайно А. С. Макаренко каждое лето отправлялся со своими воспитанниками в длительное путешествие по стране. «Мы каждый год совершали походы, – говорил он. – Я им придавал большое значение, и не просто походы, а очень большие мероприятия»2. Для А. С. Макаренко каждый поход «был важен как летняя перспектива», вокруг него в течение всего года он «мобилизовал каждого человека и весь коллектив, и материальные условия и вел культурную и всякую другую подготовку»3.

В советской школе широко используется опыт А. С. Макаренко в области трудового воспитания. Он дал очень глубокую, марксистско-ленинскую оценку труда как фактора воспитания. Его мысли о трудовом воспитании (например, о том, что труд без образования, политического и общественного воспитания не приносит воспитательной пользы, что «среднее образование и квалификация фрезеровщика 7 разряда – это прекрасная комбинация», что «труд, не имеющий в виду создание ценностей, не является положительным элементом воспитания», что школьное производство должно изготовлять детали для крупного предприятия, что необходимо включать учащихся в общий поток социалистического производства, сохраняя самостоятельность для педагогических задач и другие) не только не утрачивают своего значения, но и приобретают все большую актуальность.

1Макаренко А. С. О коммунистическом воспитании. М., 1956, с. 487.
2Макаренко А. С. Трудовое воспитание. М., 1964, с. 63.
3Там же.


Идеи А. С. Макаренко в педагогике намного опередили свое время. Развитое социалистическое общество создает новые, еще более благоприятные возможности для их реализации, для творческого использования его опыта. Его идеи живут и сегодня во всей нашей системе коммунистического воспитания, в каждой школе, в каждом воспитателе. «...Когда мы начинаем делать что-нибудь новое в своей воспитательной работе, – пишет директор школы поселка Ермишь Рязанской области М. И. Павлова, – мы обращаемся к А. С. Макаренко, к его замечательным трудам, где в живой, конкретной форме он показывает, как учил, воспитывал, строил жизнь своих питомцев! Мы многому учились и учимся у Макаренко. Он всегда служил для нас, педагогов, своего рода опорой и в дни трудных поисков, и во время тяжелой борьбы с косностью и рутиной, и в часы радостных находок и удач. Вот почему мы много раз устраивали педагогические конференции, посвященные А. С. Макаренко, а его талантливые, художественные труды у нас являются настольными книгами, верными советчиками и друзьями»1.

В нижнетагильском детском городке воспитываются «трудные». Тысячи воспитанников получили здесь путевку в жизнь, стали полноценными гражданами нашей Родины. В городке сложилась четко продуманная система учебно-воспитательной работы, сердцевиной которой является воспитание в труде и для труда. И здесь – опора на опыт А. С. Макаренко, и здесь девизом являются его слова: «Школа должна бороться за коммунизм с такой же волей, с таким же мужеством, с таким же напряжением, как и все наше общество. И с такой же радостью»2.

1Павлова М. И. Жизнь и школа. М., изд. АПН РСФСР. 1963, с. 19.
2Макаренко А. С. Соч., т. V. М., изд. АПН РСФСР, 1958, с. 426.


Выдающийся советский педагог А. С. Макаренко считал, что «трудных» детей нет, а есть плохие методы воспитания, К такому же выводу пришел заслуженный учитель школы РСФСР, директор Нижнетагильского детского городка 3. Лапенко. Он пишет: «Люди непосвященные нередко спрашивают, что значит само название «детский дом с особым режимом» и в чем, собственно, заключается этот «особый» режим. Пожалуй, будет правильнее сказать, что как раз никакого особого режима у нас нет. Есть хороший детский коллектив с непоколебимыми законами и порядками, прочно установившимися традициями. Он служит отличным про-водником нашего влияния на отдельные личности, даже на самых «отпетых», и способен «творить чудеса».

...Директор Мамлютской санаторно-лесной школы-интерната Северо-Казахстанской области Г. М. Кубраков, выступая на Республиканском съезде учителей в 1978 году, сказал, что их школа вот уже ряд лет работает по системе А. С. Макаренко. В школе созданы разновозрастные коллективы, учащиеся занимаются производительным трудом, принимают участие в клубной работе и т. д. Школа добилась больших успехов в идейно-политическом, трудовом и нравственном воспитании.

Педагогическая система А. С. Макаренко успешно используется в странах социалистического содружества.

...Около трех часов длилась наша беседа с директором Мозельской средней школы им. А. С. Макаренко в Германской Демократической Республике товарищем Герхардом Эберсбахом. В коридоре было тихо, создавалось впечатление, что школа не занимается.

– Как нет занятий? – удивился директор моему вопросу. – Занятия идут совершенно нормально, а тишина на переменах – это по Макаренко.

Он взял из книжного шкафа том полного собрания сочинений А. С. Макаренко и показал то место, где он говорит, что поражался, когда наблюдал в школах крикливость, егозливость, несерьезность, истеричность детей, беготню по лестницам и т. д., и считал, что дети в коридоре даже толкать не должны друг друга. Они должны двигаться целесообразно, а если кому хочется побегать – для этого есть площадка во дворе.

Товарищ Эберсбах рассказал, что школа в Мозеле вот уже двадцать лет работает с максимальным использованием системы А. С. Макаренко и является лучшей в районе. Каждый учащийся включен в систему заданий и поручений. Больше половины учащихся – организаторы, которые планируют дела школы, руководят ими, участвуют в их выполнении. Все классы тесно связаны с производственными бригадами. Между шефами и учащимися регулярно происходит обмен информацией о состоянии дел в бригадах и классах. Для учащихся уже давно стал традиционным производительный труд. Они сеют, обрабатывают и убирают свеклу, картофель. Заработанные деньги идут на финансирование летнего лагеря отдыха на берегу Балтийского моря. Этот лагерь построен учащимися старших классов, учителями, шефами, родителями, которые нередко проводят свой отпуск здесь. За многие годы в лагере не было ни одного несчастного случая. Ежегодно для 200 школьников поездка в лагерь является радостной перспективой.

– Учение Макаренко о перспективе, о радости завтрашнего дня – это фантастически прекрасно в педагогике, – замечает директор. – Созданию перспективных линий мы придаем первостепенное значение.

В школе действуют ученические комиссии по предметам, по дисциплине, санитарии и гигиене, по наблюдению за состоянием тетрадей и учебников, по сбору металлолома и др. Пять комиссий из девяти работают непосредственно по повышению показателей и учебе. Каждая комиссия пользуется большим авторитетом среди учащихся. Например, математическая комиссия имеет свой план с указанием дат написания проверочных работ, ее члены выступают в стенной газете с поощрительными или критическими заметками. Ученические комиссии работают в контакте с директором, отчитываются перед ним, а также перед школьной пионерской организацией и Союзом Свободной немецкой молодежи.

Каждый посетитель школы обращает внимание на образцовый порядок и дисциплинированность учащихся. На переменах в коридоре можно видеть, что одни учащиеся идут в пионерскую комнату к пионервожатому. Другие – в уголок с аквариумом, третьи рассматривают периодически обновляющуюся экспозицию картин, четвертые беседуют в уголке для игр или у стенной газеты. На стенах размещены обязательства, планы, протоколы с решениями собраний, объявления и т. д. Все это с интересом читается и изучается, т. к. каждый ученик хочет быть в курсе событий школьной жизни. За порядком на перемене следят сами учащиеся, хотя нужда в этом отпала, т. к. порядок стал традиционным.

В классе учитель находит учащихся полностью подготовленными к занятиям. Дежурный докладывает о выполнении домашних заданий, а также о чем-либо, имеющем в данном случае значение (кто-то был болен или не справился с решением задачи т. п.). Учитель может полностью положиться на дежурного и, не теряя времени, начать урок. Этот порядок стал уже потребностью и привычкой.

– В основе всех достижений школы, – говорит товарищ Эберсбах, – лежит знание и внедрение идей Макаренко, который убедительно доказал, что характер человека формируется в процессе длительного пребывания личности в хорошо организованном, дисциплинированном коллективе. Поэтому с самого начала работы в школе центральной задачей мы считали создание коллектива. На решение этой задачи и был нацелен весь педагогический коллектив.

Приступая к реализации идей А. С. Макаренко, педагогический коллектив обсудил все детали поведения детей на уроке, перемене, в столовой и т. д. Были выработаны соответствующие единые детализированные требования. Согласно учению А. С. Макаренко, на первой стадии работы с детьми им предъявляли в основном педагоги и родители, что способствовало устранению разнобоя в деятельности семьи и школы. Совместные действия учителей и родителей приносили ощутимые положительные результаты: росло количество активистов, уменьшились случаи нарушения дисциплины.

– Сейчас порядок осуществляется учащимися легко, играючи, – далее говорит директор школы, – учащиеся живут без всяких ЧП, как и воспитанники в коммуне имени Дзержинского, чувствуют себя прекрасно. Но первый период работы требовал больших усилий со стороны учителей.

Опора на учение А. С. Макаренко способствовала формированию новых социалистических отношений, социалистической мотивации в учении и труде, помогала добиться того, что старшие школьники служат примером для младших. Макаренковский тон и стиль способствовали созданию в школе здоровой моральной атмосферы.

– Педагогический коллектив нашей школы не состоит только из мастеров, – продолжает беседу товарищ Эберсбах, – есть молодые, еще неопытные учителя, но и они успешно работают в созданной на основе идей А. С. Макаренко атмосфере жизни и деятельности учащихся. Молодой учитель работу с детьми у нас начинает не с нуля. Ему не приходится создавать заново коллектив, т. к. он существует в каждом классе и в масштабе всей школы. Учителю надо лишь хорошо знать свой предмет и методически правильно организовать изучение материала, а порядок и дисциплина на уроке всегда гарантированы. В прошлом году к нам прибыл педагог с большим стажем. Через некоторое время он сказал в учительской: «Мозельская школа – это санаторий для учителей и учащихся», подчеркнув тем самым тот высокий уровень сознательной дисциплины, при котором и учителя, и ученики избавлены от конфликтных ситуаций, от ненужной нервотрепки.

В работе с педагогическим коллективом школы товарищ Эберсбах руководствуется идеями А. С. Макаренко о едином, дружном педагогическом коллективе. Такой коллектив есть, никто из учителей не хочет покидать школу. Сам директор – очень инициативный, настойчивый руководитель, умеющий поддерживать оптимизм в педагогическом коллективе. С учащимися он работает систематически, по заранее продуманному плану.

После беседы мы прошли по коридорам. На втором этаже находится большой цветной портрет А. С. Макаренко, выполненный на стекле и освещаемый электрическим светом. Лицо кажется живым. Под портретом большой аквариум, слева от которого поднимается красивая зелень, обрамляющая портрет.

– Скоро наша школа будет отмечать особый для нас праздник – день рождения Антона Семеновича, – говорит товарищ Эберсбах, – великий он гуманист, великий педагог.

Мы спускаемся на первый этаж. На стене вдоль лестничных пролетов в рамках фотографии лучших учащихся школы

– Мозельская школа – это живой памятник Макаренко, – говорит с гордостью присутствующий на беседе учитель. Здесь все дышит его идеями, здесь он живет, во многом повторяется в наших делах.

Мы, конечно, не копируем Макаренко, это и невозможно, – сказал директор школы, – мы реализуем его идеи, его мысли о педагогическом мастерстве в новых условиях.

В течение всей нашей беседы он не раз подчеркивал значение для современного воспитания глубокого знания учения А. С. Макаренко, умение соотносить его с новыми условиями.

– Не зная по-настоящему учения А. С. Макаренко, – говорил директор, – нельзя им эффективно пользоваться.

При этих словах вспомнился курьезный случай двадцатипятилетней давности в школе, где автор был директором. Молодой классный руководитель пятого класса решила «действовать по Макаренко»: за нарушения дисциплины наказывала только лучших учащихся, активистов класса. Это вызвало обиды и даже слезы некоторых ребят, недоумение родителей, которые пожаловались только что назначенному и еще недостаточно опытному завучу. Учительница узнала о жалобе родителей и, когда ее вызвал завуч, была «подготовлена» к разговору с ним.

– Вы что, действительно наказываете только лучших учеников? – спросил завуч.

– Да! – смело ответила молодая наставница. Она положила перед завучем раскрытую книгу А. С. Макаренко, и в ней он прочитал подчеркнутые слова: «...я считаю – наказывать нужно не худших, а лучших. Лучшим ничего прощать нельзя, даже мелочи. А худшие за ними тянутся»1. Завуч был явно озадачен, т. к. довольно расплывчато представлял систему А. С. Макареяко, не знал его мыслей о необходимости строгого соответствия воздействий на воспитанников закономерностям развития коллектива и о том, что «самое хорошее средство в некоторых случаях обязательно будет самым плохим»2, что «никакое средство вообще, какое бы мы не взяли, не может быть признано ни хорошим, ни плохим, если мы рассматриваем его отдельно от других средств, от целой системы, от целого комплекса влияний»3. Не зная всего этого, завуч не увидел в действиях учительницы ошибки, которую А. С. Макаренко характеризовал как «тип уединенного средства», не разъяснил ей, что «действуя по Макаренко», она вступает в противоречие с его теорией и практикой. Зато он сказал неопытной воспитательнице, что у Макаренко были одни условия, а сейчас совсем другие и что в новых условиях Макаренко «не всегда подходит». Вот так порой рождаются ошибочные суждения о том, что идеи А. С. Макаренко «устарели», что использовать их можно лишь частично и то в особых условиях, например, в школах для «трудновоспитуемых». Иногда «непригодность» идей А. С. Макаренко для школы пытаются обосновать тем, что в школе главное – обучение, а он занимался преимущественно вопросами воспитания. Однако мы видим на примерах школ, умело использующих опыт выдающегося педагога, что и учебный процесс, организованный по-макаренковски, создает прекрасные условия и для учителей, и для учащихся.

1Макаренко А. С. О коммунистическом воспитании. М., 1956, с. 85.
2Там же, с. 24.
3Там же, с. 223.


К сожалению, встречаются ещё учителя и директора школ, которые недостаточно полно и глубоко знают учение А. С. Макаренко. Очевидно, отчасти этим можно объяснить, например, тот факт, что иной директор школы не осуществляет систематических, заранее продуманных контактов с учащимися, не решает непосредственно с ними и через них (а не только через учителей и классных руководителей) целый ряд задач по организации учебно-воспитательного процесса, как это делал А. С, Макаренко. Не будем говорить о тех директорах, которые в своей деятельности далеки от принципа: «Сердце отдаю детям». Такие – очень редкое исключение. Но вот некоторые директора говорят, что слишком много времени отнимают у них хозяйственные вопросы. Однако это утверждение можно рассматривать как показатель неумения организовать хозяйственную жизнь школы, неумения привлечь к ней учащихся. Хозяйственная жизнь школы – не помеха, а большое поле для воспитания учащихся. Уж у Макаренко ли не было множества хозяйственных вопросов?! Однако он не только не жаловался, но и утверждал, что воспитательная и хозяйственная власть должны быть в одних руках. Хозяйственную жизнь в руководимых им коллективах он мастерски использовал для достижения педагогических целей, она была для него областью очень важных контактов с воспитанниками.

Недостаточное знание педагогической системы А. С. Макаренко, в которой так ярко видно, какой должна быть роль первого руководителя воспитательного учреждения, является, по мнению автора, одной из причин малого, эпизодического общения некоторых директоров школ непосредственно с учащимися. Дело порой доходит до абсурда: директор действует только через учителей, только через классных руководителей, не руководит никаким видом деятельности учащихся лично сам, вступает в «контакт» лишь с теми из них, которые оказываются «особо провинившимися». Поэтому неудивительно, что в иных учительских поражает обилие объявлений, адресованных учителям и классным руководителям. Классные руководители должны мобилизовать учащихся на уборку школьного двора, на ремонт мебели, на сбор металлолома, обеспечить явку детей на хор, организовать подготовку к вечеру, «распространить» билеты в театр и т. д. и т. п. Создается впечатление, будто в школе не существует никакого ученического самоуправления, нет ни командиров пионерских отрядов, ни комсомольских вожаков, ни старост кружков и никаких других активистов.

По-макаренковски понимая свою роль, директор не может не искать прямых контактов с учащимися. Например, дежурство по школе. Сейчас во всех школах дежурят понедельно классы во главе с классными руководителями. Но ведь каждый классный руководитель должен готовиться к урокам, проверять контрольные работы, сочинения, ходить домой к учащимся, организовывать разностороннюю коллективную и индивидуальную работу в своем классе и многое другое. Недельное дежурство нередко «выбивает его из колеи».

Работая директором Семипольской школы Северо-Казахстанской области, я убедился, что дежурство по школе можно осуществлять иначе. Основываясь на опыте А. С. Макаренко, мы обсудили этот вопрос на педсовете и приняли решение: для дежурства по школе на каждую неделю создавать общешкольную разновозрастную группу, в которую из каждого класса выделялось бы по два человека. Командиром группы назначался один из членов комсомольского актива. Контроль за дежурством по школе осуществлялся директором. Командир группы дежурных каждый день отчитывался о санитарно-гигиеническом состоянии школы, внешнем виде учащихся, пропусках занятий, об опозданиях, о случаях нарушения дисциплины, состоянии мебели и т. д.

Между классами по всем этим показателям шло активное соревнование, в котором в качестве арбитров выступали прежде всего дежурные, а также директор школы, завуч, старшая пионервожатая, заместитель директора по хозяйственной части. Еженедельно по субботам подводились общие итоги дежурства, определялись классы, занявшие первое, второе и третье места, а в понедельник обо всем этом на общешкольном построении сообщал руководитель дежурившей группы. После его сообщения дежурство передавалось вновь сформированной общешкольной группе. Классные руководители были совсем освобождены от дежурства.

Такая форма дежурства заметно активизировала ученическое самоуправление, способствовала улучшению дисциплины и порядка в школе, а директору давала возможность систематически общаться с учащимися, глубоко и всесторонне изучать их, эффективно влиять на них.

Опыт А. С. Макаренко показывал, что чем шире прямые контакты с детьми, тем вернее можно воздействовать на них. Поэтому будучи директором Семипольской школы, я руководил общешкольной художественной самодеятельностью. Мне хорошо помогали учителя. Наши усилия увенчались большим успехом: школа заняла первое место на районной олимпиаде.

Я систематически встречался с членами комитета комсомола, учкома, совета пионерской дружины, со старостами классов и предметных кружков, с председателями санитарных троек, членами редколлегий стенных газет. Мы обсуждали множество вопросов школьной жизни. Широкое деловое общение с детьми способствовало тому, что они многое делали самостоятельно. Это избавляло учителей от излишней траты времени на организацию отдельных видов внеклассной работы. Они могли уделять больше внимания индивидуальным занятиям с отстающими, чем способствовали повышению успеваемости в школе.

Ценность планомерной работы директора с учащимися состоит не только в ее положительном влиянии на них. Она является одним из условий повышения педагогического мастерства учителей, классных руководителей и самих руководителей школ. Ведь подавляющее большинство директоров, работая в прошлом рядовыми учителями, накопили значительный опыт, который необходимо передавать молодым учителям. И можно ли тут обойтись только беседами после посещения мероприятий, занятий кружков? Конечно же, нет! Педагогическим мастерством нельзя овладеть, если только слушать разговоры о нем. Педагог должен видеть и образцы общения с детьми. И кому же, как не первому руководителю школы, показывать эти образцы?

Великолепным образцом систематического, разностороннего, заранее спланированного общения руководителя школы с детьми и учителями является деятельность прекрасного советского педагога В. А. Сухомлинского, который называл А. С. Макаренко своим духовным наставником. Он писал: «Воспитывать детей через учителей, учить науке и искусству воспитания – это очень важная, но только одна сторона многогранного процесса руководства школой. Если главный воспитатель только учит, как воспитывать, но непосредственно не общается с детьми, он перестает быть воспитателем»1. С первых недель директорской работы В. А. Сухомлинский увидел, что перед ним останется навсегда закрытым путь к сердцу ребенка, если у него не будет с ним общих интересов, увлечений и стремлений, что без прямого, непосредственного воспитательного влияния на детей он потеряет самое важное качество воспитателя – способность чувствовать духовный мир ребят2.

1Сухомлинский В. А. Сердце отдаю детям. Киев, 1969, с. 85.
2Там же.










Содержание книги
(текущая страница выделена красным)


1. Сила мастерства

2. Педагогическое мастерство Макаренко и воплощение его идей в жизнь

3. Результаты педагогических воздействий на учащихся

4. Замысел воспитателя

5. Педагогическая ситуация и ее аспекты (1-я часть)

6. Педагогическая ситуация и ее аспекты (2-я часть)

7. Некоторые пути (возможности) улучшения подготовки выпускников педвузов к воспитательной работе




Некоторые исследования, ссылающиеся на данную работу:

Малунова Г. С. Теоретические основы воспитания трудолюбия у детей дошкольного возраста. Диссертация доктора педагогических наук. Улан-Удэ, 2001.
Питенко, С. В. Педагогические условия формирования трудолюбия у младших школьников. Диссертация кандидата педагогических наук. Смоленск, 2009.
Шингаркина Д. А. Воспитание трудолюбия у детей старшего дошкольного возраста в процессе ознакомления с миром взрослых. Диссертация кандидата педагогических наук. Тольятти, 2009.
Юзеева С. А. Организационно-педагогические условия воспитания трудолюбия у детей на первоначальном этапе их взросления. Диссертация кандидата педагогических наук. Москва, 2011.




Copyright © А. И. Назаров, 2009–2016


Рейтинг@Mail.ru Яндекс.Метрика
Дата последнего обновления: Friday, 08-Aug-2014 01:38:12 MSK
Google