Назаров Илья Федорович: жизнь и творчество

«Стать воспитателем». Алма-Ата, 1980







7. Некоторые пути (возможности) улучшения подготовки выпускников педвузов к воспитательной работе


Определение педагогического мастерства как умения создавать желаемые педагогические ситуации не только нацеливает на осуществление опережающего, предупреждающего воспитания, но и помогает видеть некоторые возможности для улучшения профессиональной подготовки выпускников педвузов.

Использование вариантов педагогических решений в процессе преподавания педагогики

Каждый мастер воспитания имеет спой стиль, свой «почерк» в работе. А. С. Макаренко говорил, что у него была своя манера педагогической работы. Особенность деятельности того или иного педагога реально складывается из тех вариантов педагогических решений, которые он выбирает для создания нужных ситуаций. Сходные по своей педагогической сущности ситуации можно создавать по-разному, пользуясь различными способами и приемами.

Творческий подход к каждому варианту педагогического решения способствует развитию большей изобретательности и новаторству воспитателя. Поэтому в арсенале педагогов-мастеров содержится множество интереснейших в научном и практическом отношении вариантов создания ценных педагогических ситуаций. Некоторые из них с незначительными изменениями в соответствии с обстоятельствами могут повторяться. Многие варианты педагогических решений мастеров являются образцами для других. Иными словами, каждый созданный ценный вариант воспитательной ситуации — это важное педагогическое явление. Однако нельзя не отметить, что в педагогической литературе, а также в практике преподавания педагогики в педвузах понятию варианта педагогического решения уделяется недостаточно внимания.

Общеизвестно мнение о схожести деятельности педагога с деятельностью писателя, артиста, скульптора, музыканта и других деятелей искусств. При этом сравнении многие не без оснований подчеркивают, что педагогическая деятельность является наиболее сложной. Так, например, К. Д. Ушинский искусство воспитания считал самым высоким, самым сложным; Д. И. Писарев говорил, что педагогу приходится решать более сложные задачи, чем писателю. Очевидно, схожесть деятельности в области искусства воспитания с деятельностью в области других искусств должна быть и в процессе овладения мастерством. Не случайно А. С. Макаренко предлагал в педагогическом вузе использовать этюды, аналогичные тем, на которых учат актерскому мастерству.

Сравнивал педагога, например, с артистом, правомерно поставить вопрос о том, какое значение придается вариантам лучших решений в деятельности того и другого и особенно в процессе обучения мастерству. Известно, что в артистической деятельности и во всех других видах искусств знакомству с лучшими вариантами решений — как прошлым, так и современным — придается очень большое значение. Будущий артист в процессе обучения глубоко и всесторонне изучает многие варианты исполнения ролей различными мастерами сцены. То же самое наблюдается и в процессе подготовки пианистов, художников, хирургов и других.

Что же касается педвузов, то в них знакомство с образцами педагогического мастерства не всегда занимает достойное место. Поучительные варианты создания воспитывающих ситуаций не находят должного отражения ни на лекциях, ни на семинарских занятиях. Некоторые преподаватели педагогики используют лишь малые частички из опыта мастеров воспитания, лишь отдельные детали, которые, будучи вырванными из цельных вариантов, сами по себе почти ни о чем не говорят, по ним студенту трудно составить четкое представление о сути педагогического творчества.

Из-за недостаточного использования лучшего опыта воспитания занятия по педагогике проходят порой скучно, студенты относятся к ним пассивно. Мало образцов педагогического мастерства видят они и во время педагогической практики, т. к. не всегда встречаются там с подлинными мастерами, а кроме того, за короткий период педпрактики просто невозможно по-настоящему глубоко и всесторонне разобраться в сложных обстоятельствах школьной жизни.

Наблюдения показывают, что использование поучительных вариантов педагогических решений в процессе преподавания педагогики резко повышает интерес студентов к теоретическим знаниям, способствует воспитанию любви к педагогической профессии. Например, В. А. Сухомлинский вспоминает о своих преподавателях педагогики с большой теплотой и благодарностью за то, что их «педагогика была не засушенными выводами, а живым, ярким рассказом об искусстве воспитания, о методах воздействия на сознание и чувства»*.

Ознакомление студентов педвуза с поучительными вариантами решений педагогом-мастером, с множеством особенностей, оттенком их деятельности полезно прежде всего потому, что помогает будущему воспитателю найти себя, лучше увидеть свои возможности. Он может и просто взять на вооружение какие-то приемы из опыта мастеров, переработав, изменив их в соответствии с качествами своей личности, своей индивидуальности.

Помню, приступив к работе в школе после окончания университета, я не испытывал удовлетворения ни на уроках истории, которую преподавал, ни во внеклассной работе. Особенно не получалось классное руководство. По совету директора школы, я начал интенсивно посещать уроки и воспитательные мероприятия опытных педагогов города Алма-Аты, причем знакомился не только с опытом историков. Мне хотелось увидеть больше вариантов, различные стили педагогической работы, больше мастеров. В первое время мною овладевали неожиданные мысли и чувства. Видя, например, прекрасный урок математики, я жалел, что стал историком. Присутствуя на отлично подготовленных пионерских сборах, думал, что из меня никогда не получится воспитатель. Когда же посетил замечательные уроки истории учительниц 3. П. Курисько, М. И. Фрязиновой, мне показалось, что ничего лучшего в школе быть не может. А после знакомства с уроками биолога А. И. Прыгунова, который был, что называется фанатиком своего дела, я совсем было собрался учиться заочно на биологическом факультете. Наконец, стало ясно, что главное не столько в том, какой предмет преподаешь, сколько в умении создавать нужную ситуацию, заблаговременно и педагогически правильно обрабатывать материал для урока или программу внеклассного мероприятия. Сейчас трудно сказать , у кого из тех, чьи уроки и внеклассные мероприятия я посетил, большему научился. У каждого из них я что-то взял, а главное – понял, что педагогическое мастерство – это та особая область психики педагога, без которой не может быть ни хорошего историка, ни хорошего химика, ни хорошего классного руководителя.


*Сухомлинский В. А. Павлышская средняя школа. М., Просвещение, 1969, с. 26.

Посещение уроков и целого ряда внеклассных мероприятий я продолжал два года. Было, конечно, трудно, но зато уже к концу первого года работы в школе я почувствовал себя гораздо увереннее в работе с детьми. Посещение уроков и особенно внеклассных мероприятий помогло увидеть, каких педагогических знаний, умений и навыков мне недостает. Я, например, обнаружил, что недостаточно знаю А. С. Макаренко, а потому начал изучение его педагогического наследия. В свете мыслей этого поистине великого педагога я по-иному стал оценивать и поведение детей, и свои попытки воздействовать на них. Он помогал мне и на уроках и во внеурочной работе с учащимися. Я старался внедрить в жизнь руководимого мною класса макаренковский тон и стиль. Поэтому организовал несколько встреч учащихся с воспитанницей А. С. Макаренко П. Джуринской. Ее рассказы помогли ребятам и мне более четко представить, как жил, трудился, боролся коллектив воспитанников под руководством А. С. Макаренко. Встречи оказали большое влияние на поведение учащихся, класс стал заметно дисциплинированнее.

О недостаточной подготовленности выпускников педвузов к воспитательной работе говорят многие учителя и руководители школ. В ответ на это можно услышать, что в пединституте нельзя научить всему. Всему научить, конечно, нельзя, но многому, по-видимому, можно. Можно и должно добиваться, чтобы каждый выпускник педвуза вполне удовлетворительно справлялся с решением воспитательных задач с первых шагов работы в школе. На наш взгляд, следует считать устаревшей традиционную точку зрения, согласно которой ошибки, промахи и просчеты в работе молодого педагога считаются естественными, закономерными. Порой создается впечатление, что сторонники этой точки зрения считают, что дети в определенный период своего развития неизбежно должны находиться под руководством неопытных, неумелых воспитателей.

Оправдывая неудачи и просчеты начинающих педагогов, некоторые педагоги педвузов надежды возлагают на то, что в педагогическом коллективе всегда преобладает опытное большинство, что дети воспитываются не одним молодым педагогом, что большое влияние на них оказывает семья, пионерская и комсомольская организации. Эти суждения представляются отчасти иллюзорными, оторванными от реальной жизни школы. Ведь начинающий педагог сразу же включается во все виды воспитательной работы. Будучи классным руководителем, он должен вести разнообразную коллективную и индивидуальную работу с учащимися, родителями, осуществлять педагогическое руководство пионерской или комсомольской организациями класса. При этом, порой, не все хорошо получается, накапливаются неудачные, впустую проведенные мероприятия, ухудшается дисциплина в классе, молодого воспитателя начинают захлестывать многие неожиданности. В конечном итоге все сводится к реагированию на них, а это способствует формированию самого нежелательного типа воспитателя-формалиста. В чем причина такого явления? В отсутствии педагогических способностей, педагогического призвания, любви к детям. Разумеется, без этих качеств трудно стать мастером. Однако и при наличии данных качеств педагог порой проходит трудный путь становления, долго «варится в собственном соку», пока не овладеет, наконец, умением управлять детьми, влиять на них желаемым образом.

Как показывают наблюдения, одной из главных причин «хождения по мукам» некоторых молодых воспитателей является то, что из педвуза они выходят без соответствующего «задела», без тех исходных данных, которые необходимы для быстрого развития и совершенствования педагогического мастерства. Поэтому для улучшения подготовки выпускников к воспитательной работе необходимо добиваться количественного и качественного соответствия теории и практики в процессе преподавания педагогических дисциплин в вузе. Пока что такого соответствия нет: изучая теоретические положения, студенты еще недостаточно знакомятся с лучшими вариантами их реализации в практической деятельности воспитателя. Исходя из того, что воспитание является искусством, что в нем, как и в любом другом искусстве, обучение мастерству невозможно без глубокого и всестороннего изучения лучшего опыта, отмеченное несоответствие следует решительно устранять. Думается, что это возможно при условии соответствующей перестройи преподавания педагогики. Необходимо в значительно больших масштабах в процессе обучения студентов использовать лучшие варианты воспитательских решений, лучший опыт мастеров. Надо, чтобы каждое теоретическое положение науки о воспитании, раскрываемое во время лекции или семинара, в сознании студентов увязывалось с живой воспитательской деятельностью, освещалось и дополнялось лучшими образцами педагогического труда.

Еще А. Дистервег в свое время призывал преподавателей, которые готовят учителей, стать практичнее, стремиться к тому, чтобы теоретические рассуждения соединялись, сливались с педагогической практикой. По его мнению, всему процессу подготовки учителей необходимо придавать профессионально-педагогическую направленность, неразрывно связывая при этом теорию и практику. Он писал: «Мы все должны стать практичнее. В этом нет ничего удивительного: оторванная от жизни ученость и теоретически абстрактные методы оказали вредное влияние на учителей всех категорий»*.

Общеизвестна и глубоко верна мысль А. С. Макаренко о том, что ни в какой другой области показ опыта не имеет столь большого значения, сколь в педагогике. Справедливость данной мысли подтверждается опытом тех преподавателей педагогики, которым не чужда романтика педагогического труда, которые сами работали раньше в школе и, что чрезвычайно важно, работали успешно, а потому могут на своих занятиях иллюстрировать теоретические положения рассказами об эффективных педагогических решениях. Теория воспитания в изложении таких преподавателей воспринимается студентами не как совокупность отвлеченных формулировок, а как необходимое руководство в практической деятельности.

К сожалению, встречаются и такие преподаватели педагогики, которые, читая лекции или проводя семинарские занятия, совсем не увязывают их с вариантами педагогических решений или делают это слишком общо и формально. Их лекции носят преимущественно декларативный характер. Студентов же наряду с теоретическими положениями привлекает творческая или, как говорят они сами, «художественная» сторона педагогической деятельности. Этот интерес рождает любовь к педагогике как к науке об искусстве воспитания, любовь к воспитательной работе, стремление овладеть педагогическим мастерством.


*Дистервег А. Избранные педагогические сочинения. М., 1956, с. 333.

Многие годы мне довелось руководить педагогическим кружком студенческого научного общества. Данный кружок, как известно, состоит из студентов, избравших для научной работы педагогику. Все они выбрали этот кружок благодаря преподавателям, которые помогли им увидеть творческий характер педагогической деятельности, романтику воспитательного труда, увлекли их своими лекциями и семинарами.

– Сначала педагогика мне не нравилась, – говорил мне бывший студент пединститута. – Я ожидал от нее чего-то особого, но услышал сухие скучные лекции. По стечению обстоятельств пришлось прервать обучение более чем на полгода и возвратиться потом на тот же курс. Теперь педагогику читал другой преподаватель. Судя о ней по прошлому году, я принес на первую лекцию интересную книгу, уселся подальше от глаз преподавателя и начал читать. Но сразу же, как только он заговорил, пришлось оторваться от чтения. Начав с описания живой яркой ситуации, он повел разговор о воспитании, как о сложнейшем искусстве. Теоретические положения звучали куда сильнее, чем в прошлом году. Примеры, которые он приводил, были захватывающими. Книгу я закрыл и ни разу не вспомнил о ней. Все последующие лекции прослушал с огромным вниманием, по-настоящему увлекся научно-педагогической деятельностью и с интересом занимаюсь в СНО.

Почему же потребность студентов знакомиться с поучительными примерами на лекциях и семинарских занятиях недооценивается некоторыми преподавателями? По-видимому, главная причина в оторванности этих преподавателей от жизни школы. Поэтому же они и не могут помочь учителям, которые обращаются к ним, ни советом, ни делом.

Известно, что неумение, нежелание давать конкретные советы, конкретные варианты педагогических решений школьным воспитателям, обосновываются наличием индивидуальных особенностей детей, спецификой класса, школы, личными качествами воспитателя, особенностями семьи и т. д. Но ведь есть много и общего: возрастные особенности, психологические и социальные закономерности, наконец, есть ясные цели воспитания, руководствуясь которыми, можно рекомендовать много конкретных мероприятий. Можно, например, дать молодому классному руководителю хорошо составленный текст доклада для учащихся на этическую тему, можно посоветовать, показать, как его лучше «исполнить», как предварительно потренироваться, как учесть специфику класса, свои индивидуальные особенности. Приходилось слышать мнение, что это способствует воспитанию педагога-ремесленника. Автор на многолетнем опыте работы со студентами педвуза убедился, что чем больше знакомить студентов с образцами создания педагогических ситуаций, тем больше активности и творчества проявляют они. Так, например, на протяжении ряда лет студенты Алма-Атинского педагогического института иностранных языков, посещающие организованный в институте экспериментальный кружок педагогического мастерства, постоянно знакомятся со многими лучшими образцами педагогических решений, в результате чего во время педпрактики оказываются в числе лучших по воспитательной работе. Они проявляют больше инициативы, изобретательности в работе с детьми, а иногда реализуют и те планы и модели создания педагогических ситуаций, которые детально обсуждались на занятиях кружка. Если же не показывать студентам образцы создания действенных педагогических ситуаций, не знакомить с вариантами интересных, научно обоснованных разработок классных часов, коллективных и индивидуальных бесед, не давать пусть готовых, но образцовых содержательных докладов для учащихся и родителей и т. д., то можно обречь выпускника на примитивную самодеятельность в воспитательной работе. Ведь воспитательная работа разнообразна, многолика, многогранна, а потому вряд ли какой-то вариант педагогического воздействия на детей может оказаться лишним или ненужным. Только воздействие на учащихся словом предполагает множество вариантов педагогических решений. Известно, например, что подготовка к проведению воспитательной беседы куда более сложное дело, чем подготовка к уроку, когда в распоряжении учителя имеются программа, учебники и дополнительная литература. Что же касается воспитательных бесед, то, чтобы сделать их интересными и увлекательными, классному руководителю приходится «плавать» в необозримом океане книг, журналов, собирая по крупицам то, что может заинтересовать ребят, удивить, заставить задуматься. Действенность воспитательных бесед зависит от умения использовать различные ситуации детской жизни, от наличия материала, от умения скомпоновать и педагогически осмыслить этот материал, а затем эмоционально и образно преподнести его детям. Без этого невозможно успешно воздействовать на учащихся словом, чтобы мобилизовать их ум, чувства и волю для целеустремленной, настойчивой работы над собой. Всему этому надо учить студентов различными средствами, в том числе и путем показа готовых образцов, готовых вариантов. Показ поучительных вариантов педагогических решений – важное условие перехода к самостоятельному педагогическому творчеству студентов. Но и при самостоятельном поиске вариантов педагогических решений преподаватель педагогики должен оказывать большую помощь студентам. Известно, что А. Дистервег, обучая будущих учителей, давал им сначала образцы занятий с детьми, а затем они сами с его помощью разрабатывали курс преподавания.*

Педагогика, конечно, не может давать готовые рецепты на все случаи, с которыми встречаются воспитатели. Но вместе с тем не только студентам, но и педагогам, работающим в школе, можно помочь конкретными советами, подсказать способы и приемы воздействия на учащихся. В связи с этим я считаю уместным привести ряд примеров из моего опыта работы в качестве преподавателя педагогики. Мне, как и другим преподавателям педагогики, приходится встречаться с учителями, классными руководителями, пионервожатыми, директорами и завучами школ, которые обращаются с просьбой оказать в чем-то конкретную помощь. Не считая мои советы ни оптимальными, ни идеальными, хочу рассказать о них только потому, что они, в большей или меньшей степени, оказались полезными для тех, кому я их давал.


*Дистервег А. Избранные педагогические сочинения. М., 1956, с. 47.

Однажды ко мне обратилась молодая классная руководительница, с которой у меня состоялся следующий разговор:

— Скажите, чем можно заинтересовать мальчишек-пятиклассников? — спросила она.

— Вы уже пытались?

— Да. Организовала, например, разучивание песен, хочу сделать интересной классную стенную газету, начать переписку с другими школами. Девочки хоть как-то принимают участие, а мальчишки пассивны, от всего в стороне.

— Правила футбольной игры знаете? — этот мой вопрос оказался для учительницы неожиданным.

— Что вы, я же не мужчина! — засмеялась она.

— Но вы педагог, и если играть не обязательно, то судить игру надо бы уметь, — возразил я.

— И что это даст?

— Попробуйте — увидите.

— Просто провести игру, что ли?

— Просто они и без вас играют.

— Тогда как же?

— Хотя бы вот так: ознакомьтесь с правилами игры, они несложные, а кроме того, ребята их знают. Потом наденьте спортивный костюм, повесьте на грудь судейский свисток, возьмите футбольный мяч, зайдите с ним в класс после уроков и скажите, что договорились с другой школой о встрече по футболу. Затем пригласите желающих ребят на тренировку. После этого поворачивайтесь и выходите из класса. Я уверен, что большинство ребят последует за вами. Идите на спортплощадку и проводите тренировку. Не беда, что на первых порах не все будет правильно с судейством. Важно, что вы будете с ними, что они увидят ваше серьезное отношение к их любимой игре. Проводите тренировки два-три раза в неделю, и вы сблизитесь с детьми. Вы найдете немало возможностей поговорить с ними по душам не только о футболе, но и о многих других делах класса. Постепенно они пойдут за вами и в этих других делах так же, как пошли первый раз на футбольную тренировку. Только но увлекайтесь бумажными и «говорильными» делами. Оки не должны преобладать в жизни класса.

Я посоветовал ей еще несколько других мероприятий, рассчитанных на создание педагогически целесообразных ситуаций.

Воспитательница воспользовалась моими рекомендациями, и это «сработало», положило начало сближению с детьми, сплочению их в дружный коллектив. Предложенные варианты педагогических решений способствовали развитию педагогического творчества этой воспитательницы. Впоследствии она проводила с ребятами много интересных ребячьих дел, выступала перед учителями с содержательными докладами, затем была приглашена работать на кафедру педагогики, где успешно сочетает научную и преподавательскую деятельность. Ее лекции и семинарские занятия вызывают у студентов интерес, способствуют воспитанию любви к детям, школе, воспитательной работе.

В другом случае ко мне обратился молодой классный руководитель пятого класса за советом о работе с двумя «трудными» подростками-второгодниками в его классе. Привожу состоявшийся между нами диалог.

— Прежде всего обратимся к Макаренко, — сказал я ему, — помните, он говорил, что не следует возиться отдельно только с «трудными»?

— Да помню.

— Что в основном «творят» ваши «трудные»?

— Известное дело: не выполняют домашних заданий, получают двойки, грубят учителям, опаздывают на уроки, а то и совсем не приходят.

— У вас с ними уже были столкновения?

— Пока что нет, я чувствую, что ругань не поможет, а другого ничего придумать не могу.

— Это уже хорошо, ссориться с ними ни в коем случае нельзя. Мой вам первый общий совет: их надо хвалить.

— То есть, как и за что? — удивился классный руководитель, — ведь у них же самое безобразное поведение!

— Надо подумать, найти возможность для похвалы. «Трудные» к ней, как правило, очень чувствительны. Они чем-то увлекаются?

— Один любит рисовать, всю свою комнату украсил собственными произведениями.

— Вот видите, а вы говорите — не за что хвалить! Устройте классную выставку детского творчества, и он окажется среди лучших.

— Но вы бы видели, какое у него безобразное поведение! Его «похождения» просто ужасны: он и курит, и сквернословит, и драки затевает, и учителям грубит, и в воровстве замешан, семь приводов в милицию имеет.

— Давайте вспомним Макаренко, — сказал я классному руководителю, — дисциплину он считал результатом воспитания. А вы думаете как-то совсем иначе?

— Может, не совсем, — пожал плечами классный руководитель.

— Как же не совсем: я вам предлагаю что-то сделать, а вы говорите нельзя, поведение страшное. Тогда скажите, как же можно иначе, если не через какие-то дела, в которых бы дети принимали активное участие, получить желаемое поведение?

— Хорошо, — сказал классный руководитель, — допустим, устрою выставку, похвалю, а дальше что? Другой «трудный» вообще ничем не увлекается, целыми днями с рогаткой за воробьями охотится.

— Но это ведь тоже увлечение.

— Да, но это вредное увлечение.

— А почему, собственно, вредное? — возразил я, — оно же ловкость, меткость развивает.

— А если в окно попадет или, еще хуже, в глаз кому? — стоял на своем классный руководитель.

— Может, попадет, а может и нет, — сказал я, — ведь, бывает, и футбольный мяч в окно влетает, но из-за этого не запрещают игру и, если хотите, «вредное увлечение» вашего подростка можно тоже обратить на пользу. Сходите с ребятами в поле, организуйте соревнование в стрельбе по цели из рогаток. Ведь есть же такой вид спорта, как стрельба из лука, а почему бы не пострелять из рогатки? Я уверен, вы получите возможность похвалить и вашего второго «трудного». Назначьте его ответственным оа эти соревнования. Он же, наверняка, займет и первое место. Кроме того, в созданной таким образом ситуации должно измениться и отношение к рогатке; с ребятами можно договориться, чтобы они где попало не стреляли из нее. В прошлом я такое мероприятие проводил. В моем классе было повальное увлечение мальчиков рогаткой. Чтобы прекратить это, я не запрещал (это было бесполезно), а организовал соревнование. Оно длилось неделю и было к тому же хорошим отдыхом. Каждый день после занятий мы уходили за город и часа полтора-два «стреляли». В городе же по моей просьбе никто из ребят теперь рогаткой не пользовался. За неделю они вдоволь насытились «стрельбой» на нашем «полигоне» и, как говорят, болезнь прошла. Конечно же, двумя-тремя мероприятиями вы детей не переделаете, они могут лишь на какое-то время стать несколько иными и далеко не во всем. Если не последует других дел, все вернется в прежнее русло. И сказал я вам об этих мероприятиях лишь для примера, как о возможных вариантах, возможных, но не обязательных. Может, вам и не стоит их проводить. Тут нужно искать не одно-два мероприятия, а нечто неизмеримо большее, нужна система. Надо организовать живые дела для всех и в том числе для ваших «трудных». Причем надо устроить так, чтобы ребята включались добровольно, с желанием, а не по приказу, чтобы увлеклись и добились успеха, чтобы их можно было похвалить и тем самым внушить, что они не хуже других! И внушать это постоянно. В конце концов, они поверят в это, убедятся, что на свете жить лучше, когда хвалят, и будут стремиться к успеху не только в стрельбе из рогаток. Далее надо организовать дело так, чтобы линия стремления к улучшению, начавшись в какой-то одной точке, росла по спирали, захватывая все большее количество дел, в которых «трудные» действительно хотели бы быть не хуже других.

Я предложил классному руководителю имеющийся у меня вариант плана воспитательной работы на первое полугодие. Он был составлен для работы с пятым классом, в котором тоже были «трудные», рассчитан на создание таких ситуаций, которые должны были успешно воздействовать и на них. В плане были задания, поручения «трудным», один из которых тоже увлекался рисованием. Я попросил классного руководителя внимательно прочитать и критически оценить этот вариант, посмотреть, нельзя ли его использовать в работе с классом.

Классный руководитель воспользовался предложенным вариантом плана, т. к. увидел, что содержащиеся в нем дела увлекут детей, что к этим делам потянутся и его «трудные». Наши надежды оправдались: «трудные» действительно принимали активное участие в делах класса, в результате чего улучшилось их отношение к труду и учению.

Однажды в начале третьей четверти учебного года по просьбе учителей я побывал в средней школе с. Чапаева Уральской области, где для классных руководителей провел несколько показательных мероприятий, выступил на педсовете с конкретными рекомендациями по повышению эффективности воспитательной работы, дал ряд советов отдельным классным руководителям. Никогда раньше в школе я не был, ни учащихся, ни учителей не знал, однако мои «рецепты» оказались полезными. Завуч школы П. И. Головачев, выступая на областном совещании, все сделанное и рекомендованное мною для школы оценил как один из факторов, способствующих улучшению воспитательной работы в школе.

Организатор внеклассной и внешкольной работы средней школы села Большой Чаган Уральской области Т. Г. Нестерова обратилась ко мне с просьбой помочь классным руководителям спланировать воспитательную работу. В порядке эксперимента я предложил сельской школе использовать составленные мною варианты планов воспитательной работы с пятого по десятый класс на весь учебный год. В них я постарался как можно четче отразить закономерности развития и воспитания, рациональнее расставить во времени различные по характеру конкретные мероприятия, дать модели, варианты включения отдельных учащихся в коллективные дела, подобрать наиболее привлекательные виды воспитывающей деятельности для учащихся. Варианты планов были изучены, одобрены на секции классных руководителей и с некоторыми изменениями использованы. Через год директор школы Л. Г. Черноярова, выступая на научно-практической конференции по вопросам воспитания, сказала: «Предложенные варианты планов оказались удачными. Они способствовали достижению ощутимых результатов воспитательной работы, кроме того, во многом подсказали классным руководителям, как надо ее планировать».

Приводя примеры из своей практики, я отнюдь не намерен рекомендовать преподавателям педагогики писать для воспитателей школ планы, предлагать им готовые варианты решений. Хорошие воспитатели находят их сами. Эти примеры приведены для того, чтобы показать не совсем верную позицию тех преподавателей педагогики, которые отгораживаются от школы, словно каменной стеной, фразой: «педагогика не дает готовых рецептов». Однако, знание особенностей современной школы, понимание современного ребенка, изучение его психологии, поступков, тончайших нюансов поведения школьников разных возрастов, будучи научно осмысленными, составляют ту надежную основу, которая позволяет лекции по педагогике сделать интересными, давать конкретные советы и рекомендации воспитателям школ. Иной совет и бывает очень похожим на готовый рецепт, но в этом нет ничего предосудительного, если воспитатель-практик сам ничего лучшего пока не нашел и нуждается в помощи. Предосудительно на просьбы воспитателя о помощи отвечать лишь благими пожеланиями, общими фразами, т. е. тем, что А. С. Макаренко очень справедливо называл «педагогической болтовней».

Оказание конкретной помощи педагогам школ необходимо не только потому, что они порой не видят, не находят сами эффективные способы и приемы воздействия на детей, но и потому, что решение ряда педагогических задач оказывается просто непосильным для некоторых педагогов-практиков. Может, это кому-то покажется парадоксальным, но, на мой взгляд, далеко не каждый воспитатель может составить план этической беседы и провести ее так, чтобы она действительно воздействовала на умы и чувства учащихся, т. к. этому нигде педагогов по-настоящему не учат. Ставка делается на самостоятельный творческий поиск решений педагогических задач. Мне, например, приходилось довольно часто писать тексты воспитательных бесед, и я убедился, что это нелегко. Не раз приходила мысль: а может, это должны делать не только педагоги-практики, может, к этому важному делу было бы целесообразно привлечь ученых, писателей, композиторов, актеров, драматургов и др. На наш взгляд, вполне оправдали бы себя и периодические конкурсы на лучший цикл воспитательных бесед, на лучший вариант плана воспитательной работы, на лучшие разработки мероприятий по трудовому, нравственному, идейно-политическому и эстетическому воспитанию, на лучший цикл докладов для родителей и т. д. Подобные мероприятия, безусловно, способствовали бы устранению серости и скуки, которые порой наблюдаются в воспитательной работе школы.

Очень большое значение в осуществлении подготовки будущих учителей имеет постановка преподавания педагогики в педвузе. От того, как преподаются педагогические дисциплины, зависит отношение студентов к избранной ими профессии, степень активности в процессе овладения воспитательскими знаниями, умениями и навыками.

К числу причин, обусловливающих порой слабые в научном и практическом отношении занятия по педагогике, относится и то, что среди преподавателей педагогических кафедр встречаются такие, которые никогда не работали в школе, а потому им неведомы ни поучительные варианты педагогических решений, ни признаки подлинного педагогического мастерства, потому и читают они засушенную педагогику. Для того, чтобы этого не случилось, у преподавателей педагогики должен быть личный опыт успешной воспитательной работы в школе, надо, чтобы до прихода на кафедру они зарекомендовали себя как мастера педагогического труда. А кафедры педагогики должны более активно, более настоятельно рекомендовать лучшим воспитателям школ заниматься научной работой, подсказывать им темы для исследований, готовить их для преподавания педагогики в педвузе.

Опыт показывает, что мастера педагогического труда, приглашенные из школы для работы на кафедры педагогики, всегда становятся мастерами преподавания и здесь. На областных педагогических чтениях выступил с докладом опытный школьный воспитатель. Его слушали присутствующие на чтениях преподаватели пединститута, в том числе и заведующий кафедрой педагогики, которому очень понравился доклад, и он попросил воспитателя прочитать на трех факультетах для студентов лекции по некоторым вопросам воспитания. Воспитатель согласился. После прочитанных им лекций студенты заявили, что если бы таким был весь курс педагогики, они значительно лучше подготовились бы к воспитательной работе в школе. Заведующий кафедрой прислушался к мнению студентов и пригласил этого учителя для работы на кафедру. Новый преподаватель оправдал возлагаемые на него надежды. Его лекции вызывали интерес у студентов, они с большой активностью готовились к семинарским занятиям, добивались хороших результатов в работе с детьми во время педагогической практики. Особенно ценным в деятельности нового преподавателя педагогики было то, что он сам систематически проводил для студентов показательные уроки и внеклассные мероприятия с учащимися.

Чем больше будет на кафедрах педагогики «остепененных» преподавателей, которые в школе были мастерами педагогического труда, тем больше студенты узнают интересные, научно обоснованные варианты педагогических решений, тем больше будет хороших воспитателей в школах, тем интереснее, содержательнее и действеннее станет жизнь детских коллективов, тем быстрее исчезнет пресловутая проблема «трудных».

Описание опыта передовых учителей, вариантов научно оправданных воспитательских решений должны занять достойное место в учебно-педагогических пособиях для студентов педвуза. Учебники по педагогике должны быть особенно интересными.

Во всех видах искусств при подготовке к практической деятельности в период обучения в вузе на лекциях, семинарских занятиях, в учебных пособиях, вариантам лучших решений в практике придается очень большое значение. Искусство воспитания не должно быть исключением. В нем, как ни в каком другом искусстве, при обучении мастерству надо широко использовать показ опыта, словом и делом предоставлять студентам возможность для живого созерцания поучительных образцов педагогического труда.

Педагогическое мастерство — это умение реализовать теоретические положения в практической деятельности путем создания целесообразных педагогических ситуаций. А варианты решений педагогических ситуаций в совокупности и составляют практику, обогащенную теорией. Показ и научная интерпретация таких вариантов в процессе обучения педагогическому мастерству — это демонстрация силы теоретических знаний, это ознакомление с высшими формами практики.










Содержание книги
(текущая страница выделена красным)


1. Сила мастерства

2. Педагогическое мастерство Макаренко и воплощение его идей в жизнь

3. Результаты педагогических воздействий на учащихся

4. Замысел воспитателя

5. Педагогическая ситуация и ее аспекты (1-я часть)

6. Педагогическая ситуация и ее аспекты (2-я часть)

7. Некоторые пути (возможности) улучшения подготовки выпускников педвузов к воспитательной работе




Некоторые исследования, ссылающиеся на данную работу:

Малунова Г. С. Теоретические основы воспитания трудолюбия у детей дошкольного возраста. Диссертация доктора педагогических наук. Улан-Удэ, 2001.
Питенко, С. В. Педагогические условия формирования трудолюбия у младших школьников. Диссертация кандидата педагогических наук. Смоленск, 2009.
Шингаркина Д. А. Воспитание трудолюбия у детей старшего дошкольного возраста в процессе ознакомления с миром взрослых. Диссертация кандидата педагогических наук. Тольятти, 2009.
Юзеева С. А. Организационно-педагогические условия воспитания трудолюбия у детей на первоначальном этапе их взросления. Диссертация кандидата педагогических наук. Москва, 2011.




Copyright © А. И. Назаров, 2009–2016


Рейтинг@Mail.ru Яндекс.Метрика
Дата последнего обновления: Friday, 08-Aug-2014 01:53:10 MSK
Google