Назаров Илья Федорович: жизнь и творчество

«Стать воспитателем». Алма-Ата, 1980







3. Результаты педагогических воздействий на учащихся


Одним из важнейших показателей уровня мастерства педагога являются положительные результаты, которых достигает он, воздействуя на детей. В связи с этим представляется важным вопрос о том, в какой связи следует рассматривать и оценивать результаты воздействия на учащихся и мастерство педагога. Наблюдения показывают, что по данному вопросу встречаются порой разноречивые мнения и суждения.

Иногда уровень мастерства педагога оценивается без должного анализа результатов, когда во внимание принимается только «методическая правильность» его действий на уроке, во время какого-то внеклассного мероприятия или на родительском собрании.

На кустовом методическом объединении, которым руководил автор данных строк и которое было посвящено проблеме развивающего и воспитывающего обучения, директора нескольких школ обсуждали два посещенных урока в параллельных седьмых классах. Уроки существенно отличались друг от друга прежде всего поведением учителей и характером деятельности учащихся.

Первый урок провела учительница с двенадцатилетним стажем. Стремительно войдя в класс и остановившись у учительского стола, она внимательно посмотрела на ребят, чтобы убедиться все ли стоят так, как нужно.

– Здравствуйте, тихо сели, приступаем к работе!

Учащиеся смотрят на учительницу, ждут ее распоряжений.

– Отвечаем на вопросы по домашнему заданию, – и учительница начала фронтальный опрос.

Большинство учащихся поднимает руки.

– Миша! – называет учительница одного из них. Тот быстро встает, начинает с места отвечать. Учительница несколько секунд слушает его, потом останавливает:

– Садись, не совсем точно. Коля! Встает Коля. Он тоже не дал точного ответа.

– Саша, как у тебя? Саша дает точный ответ.

– Правильно, молодец, садись. Слушайте второй вопрос, – говорит учительница, все время держа весь класс в поле зрения.

После второго вопроса повторилась в таком же быстром темпе прежняя ситуация.

«Таня!», «Можно точнее!», «Скажи ты!», «Не совсем так!», «Люба!», «Нет, неверно!», «Вот именно! Молодец, садись!» – эти фразы очень быстро следовали одна за другой на протяжении пятнадцати минут. При объяснении нового материала учительница не раз обращалась с вопросами к учащимся, говорила четко, ясно, писала на доске очень красиво, наглядными пособиями пользовалась правильно. На протяжении всего урока ни разу не присела, не повернулась к классу спиной, часто бросала «подгоняющие» реплики, торопя учащихся. Урок прошел в быстром темпе и закончился точно по звонку. На перемене в коридоре один из директоров сказал:

– Вот это мастер! Такая мертвого разбудит!

– А может наоборот? – шутливо возразил ему другой директор. – По-моему, её урок был больше похож на спектакль!

Следующий урок вел учитель с двадцатилетним стажем. Поздоровавшись с ребятами, он сел у учительского стола, не торопясь раскрыл журнал, спокойно обратился к классу:

– Кто не справился с выполнением домашнего задания?

Ребята молчали.

– И ты сегодня справился? – учитель, улыбаясь, посмотрел на рослого мальчика, – или при посторонних стесняешься признаться?

– Ну вот, вы всегда так, не верите мне, – подросток смело улыбался, в его словах не чувствовалось обиды, скорее он на шутку отвечал шуткой.

– Хорошо, сейчас мы все установим, – сказал учитель.

После первого вопроса некоторые учащиеся сразу же подняли руки.

– Опустите, – кивнул им учитель, – подождем других, иначе кое-кто привыкнет только слушать, а сам не будет думать.

В классе установилась тишина. После паузы был спрошен один из слабых учащихся, который не очень смело, местами сбивчиво, но все-таки ответил на вопрос. Учитель внимательно и участливо выслушал его до конца. Также очень внимательно слушали своего товарища и учащиеся. В те моменты, когда он затруднялся, никто из ребят не поднимал немедленно руки, как это часто бывает и как это было на предыдущем уроке. Видно было, что они были приучены не мешать отвечать товарищу. Урок прошел в неторопливой манере, учитель не только не «подгонял» учащихся, но и не раз говорил «не торопись», «лучше подумай» и т. д.

При обсуждении уроков первыми заговорили те же два директора. Тот, которому понравился первый урок, сказал, что второй был скучным, что учитель даже не принял во внимание присутствия директоров.

– Но вы же видели, – возразил ему оппонент, – что этот урок и развивал, и воспитывал учащихся, они много думали и не только не мешали отвечающему, но очень внимательно слушали его, а на предыдущем уроке ни думать, ни слушать было, по сути дела, невозможно: стоило отвечающему сделать небольшую паузу, как в классе поднималось несколько рук, мешая ему сосредоточиться. Первый урок был внешне красивее: все шло живо, зрительно эффектно, как на сцене. По-моему, мы порой слишком любим, когда нас развлекают внешней, показной активностью учащихся. На втором уроке налицо прекрасные результаты работы педагога: дети приучены к дисциплине, в классе доминирует ситуации спокойной деятельности детей, ситуация, способствующая воспитанию уважения учащихся друг к другу, т. е. решению проблемы коллективизма в процессе обучения.

Спор но поводу этих уроков продолжался долго, Я сообщил, что учитель уже много лет дает полную успеваемость, тогда как у учительницы ежегодно бывают «осенники». Несмотря на эту информацию, несколько директоров все-таки называли ее урок мастерским. Другие не соглашались, снова подчеркивая, что на данном уроке не было главного: дети мало думали, учительница слишком часто подгоняла их. Это, по словам одного из директоров, порождало «бездумное рукомахание», т. к. среди учащихся, поднимавших руки, некоторые не знали правильного ответа, а кроме того, укореняло отрицательную привычку – неумение слушать товарища.

В подобных спорах часто возникает вопрос о темпе урока. Не только от студентов во время педпрактики, но и от учителей, приходилось слышать такую оценку урока: «урок понравился, прошел живо, в темпе». Иногда создавалось впечатление, что быстрый темп урока – это то, к чему обязательно должен стремиться учитель. Конечно же, каждая впустую прошедшая минута на уроке является неоправданной тратой времени. Однако это не значит, что быстрый темп урока надо всегда оценивать как его положительную сторону. Особенно отрицательно он сказывается при опросе, т. к. снижает действенность и обучающей, и развивающей, и воспитывающей функций обучения. В приведенном примере мнения об уровне мастерства учителей разделились из-за неодинакового подхода к оценке темпа урока.

Темп урока – это один из серьезнейших объектов педагогического творчества. Он должен быть не быстрым, не медленным, оптимальным. А оптимальный, по нашему мнению, – это чаще всего неровный темп урока. Где-то учитель говорит быстрее, где-то медленнее. Педагогу-мастеру нужный темп подсказывают, с одной стороны, возникшая ситуация на уроке, психика учащихся, а с другой – содержание излагаемого материала. Мне навсегда запомнились уроки моих любимых учителей.

– И ты, Брут, против! – Эту фразу не латинском языке мы, оельские подростки, впервые услышали тридцать пять лот назад (речь идет о середине 1930-х годов – А. Н.) на уроке истории, которую вел у нас Владимир Сергеевич Ляпустии, наш классный руководитель. Удивительный это был учитель! Его рассказы на всю жизнь врезались в память.

Утром, выстроив войско, Спартак стал ждать Марка Красса, чтобы сразиться с ним в поединке, – учитель делает паузу, затем, расставляя слова, настороженно, с недоумением говорит:

– Однако Марк Красс не появлялся. – И снова продолжительная пауза. – Спартак стал звать Марка Красса.

Учитель складывает ладони рупором, и над нашими головами раздается нетерпеливый призыв Спартака:

– Марк Красс! Марк Красс! Где ты, я жду тебя!

Забыв обо всем, мы ждали, когда появится Марк Красс. Верили, что Спартак убьет его. Владимир Сергеевич смотрит нам в глаза, потом с выражением сожаления на лице говорит:

– Но Марк Красс не появлялся!

– Эх, – заволновались, заерзали мы на партах. А учитель резко бросает:

– Струсил!

Класс теперь уже бурлит, но Владимир Сергеевич не останавливает нас, он молчит, ждет. Класс затих – учитель продолжает рассказ. Мы слышим звон мечей, крики и стоны воинов, видим горы трупов и покрасневшую от крови воду в реке Силларо.

Рассказывая об историческом переходе Цезаря через Рубикон, Владимир Сергеевич, слегка наклонив седую голову, прищурившись, говорит:

– Долго стоял в раздумье Гай у реки Рубикон, долго не решался.

Мы вдруг сразу поняли всю важность исторического момента, когда услышали два слова:

– Жребий брошен!

Как они были сказаны, каким выразительным жестом, какой мимикой подкреплены!

Как-то недавно довелось услышать рассказ о том же другого учителя: «Возвратившись из похода, Юлий Цезарь не распустил войско, как это делали раньше полководцы, а перешел с ним реку Рубикон и вступил и Рим как диктатор». Все правильно, но важный исторический момент не только не выделен, не дан выпукло, а приглушен бесцветным рассказом. Так же, как и на уроке, скучен этот учитель и в роли классного руководителя. Что же касается нашего Владимира Сергеевича, то он был и замечательным классным руководителем. На всю жизнь запомнились прогулки с ним в сосновый бор, рассказы о сибирских партизанах, стихи, которые он нам читал, вечерние встречи в школе, когда он с нами задушевно беседовал.

Запомнился и Дмитрий Иванович Чуприн, учитель физики и математики. Вот как однажды он провел свой урок.

– Быстро встали, пошли за мной, – бросил он, войдя в класс. На улице ребята остановились у штабеля кирпичей. Дмитрий Иванович обратился к нам с вопросом:

– Как думаете, сколько здесь штук?

Мы мнемся, молчим, пожимаем плечами:

– А вот я скажу, – говорит он и, подумав, назвал число. Мы не поверили.

– А вы, наверное, раньше их сосчитали!

– Не верите? Хорошо! Я отойду в сторону, а вы быстро сложите другой штабель, рядом, точно пересчитайте кирпичи, и я все равно скажу, сколько их там будет.

В новом штабеле, к нашему удивлению, он снова «сосчитал» кирпичи.

– Как вы узнаете? – спросили мы.

– Как? – переспросил Дмитрий Иванович. – А вот как.

Его объяснение навсегда осталось в памяти.

А вот урок физики.

– Кто из вас ни разу не катался с горы на санках? – спросил он.

Все промолчали.

– Значит, все катались, хорошо! – учитель хитро улыбнулся, – а что, если и летом сделать гору из досок и с нее – на санках, а?

– Санки не поедут! – кричим мы.

– Почему же так получается: с ледяной горки санки катятся, а по доскам нет, может, кто скажет? Нет? Сейчас я расскажу вам об одном физическом явлении, – говорит он, – а потом вы попробуйте ответить на мой вопрос.

Мы забываем обо всем на свете и слушаем, затаив дыхание. Не закончена еще последняя фраза объяснения, а наши руки, будто удерживаемые до этого какой-то силой, взлетают вверх.

– Ну вот, – улыбается Дмитрий Иванович, радуясь вместе с нами, – поняли, значит.

А сколько изобретательности проявлял этот учитель во внеклассной работе! Мы ставили спектакли, строили планер, а потом подняли его в воздух, разогнав при помощи велосипеда, читали коллективно книги, устраивали лыжные пробеги в соседние села и т. п.

На уроках и во внеклассных мероприятиях у Владимира Сергеевича и у Дмитрия Ивановича мы всегда оказывались в неожиданных, сильно действующих на нас ситуациях. Очевидно поэтому столь ощутимы были и достигаемые этими преподавателями учебные и воспитательные результаты.

По проблеме обучения, развития и воспитания на уроках накоплен немалый опыт, имеется обширная литература, но тем не менее случаи, когда недостаточно обоснованно оценивается мастерство учителя, встречаются. Еще чаще это наблюдается в области внеклассной воспитательной работы.

Известно, например, сколь разносторонней является деятельность классного руководителя. Ее результаты, как показывают наблюдения, оцениваются порой довольно поверхностно, расплывчато, неопределенно, а о мастерстве классного руководителя судят иногда лишь по внешним, несущественным показателям, допуская порой ничем не оправданные крайности. Помню, приступив к директорским обязанностям, я решил по годовым отчетам познакомиться с качеством работы классных руководителей. Оказалось, что в отчетах самая лучшая оценка давалась классному руководителю шестого класса. В частности отмечалось, что в ее классе хорошо оформлялись стенные газеты, стенды, фотомонтажи, что она организовала несколько экскурсий в природу, на производство и что, наконец, ее класс был лучшим по успеваемости. Однако, позже, наблюдая за жизнью и деятельностью этого класса, я убедился, что в действительности не все было так, как значилось в отчетах. В том, что класс был лучшим по успеваемости ив было никакой заслуги классного руководителя. Это обусловлено было хорошим подбором учащихся, среди которых не оказалось ни одного «трудного». Но класс был явно недружным, в нем были обособленные группы, у некоторых ребят проявлялись черты зазнайства. Отношение многих учащихся к делам класса было безразличным. Многие говорили, что у них не бывает интересных мероприятий. Оказалось, что на экскурсии, за которые классную руководительницу хвалили в отчетах, ходит лишь небольшая группа девочек, фотостенды и стенные газеты оформляет в основном она сама, т. к. умеет хорошо рисовать и фотографировать.

Однажды по ошибке я объявил классному руководителю благодарность за работу учащихся его класса по очистке от снега колхозного коровника. Эта работа была оценена как полезное воспитательное мероприятие, хотя в действительности, как выяснилось позже, классный руководитель не заслуживал благодарности: на работу пришла лишь половина учащихся. Чтобы сделать побольше, классный руководитель решил задержать подольше ребят, в связи с чем пошел на нарушение учебно-воспитательного процесса: объявил учащимся, что завтра по его просьбе их не будут спрашивать на уроках. Ребята работали допоздна, а на следующий день пришли в школу, не выполнив домашних заданий, на всех уроках были пассивны. Но до того, как я узнал об этом, мне позвонил заведующий фермой, сказал, что ребята хорошо поработали, попросил объявить им и классному руководителю благодарность, что я и сделал. Моя ошибка была обусловлена тем, что, воспользовавшись информацией педагогически некомпетентного человека, не установив, как было организовано мероприятие, я оценил его, основываясь лишь на факте участия детей в труде, на количестве выполненной работы. В данной ситуации благодарность заслуживали учащиеся, явившиеся на работу, но не классный руководитель, который формально отнесся к организации трудовой деятельности своего класса, не создал должной педагогической ситуации, а потому, наряду выполненным общественно полезным трудом, мероприятие имело нежелательные последствия.

Результаты педагогического воздействия на детей, как важнейший показатель мастерства педагога, необходимо определять очень четко. О них надо судить не только по тому, что делали под руководством педагога дети, но и по тому, какие педагогические задачи при этом ставились и как они были решены, иначе неизбежны произвольность или ошибочность в оценках учебно-воспитательной работы.

Принципиально важным представляется вопрос о проявлении результатов педагогических воздействий во времени. Недостаточно четкие толкования по данному вопросу встречаются не только в практике школ, но и а педагогической литературе. Так, например, рассматривая отдельно результаты обучения и воспитания, что в общем-то условно допустимо, иногда утверждают, что результаты воспитательной работы проявляются и обнаруживаются лишь через длительное или неопределенное время. Чтобы доказать эту мысль, иногда сравнивают результаты воспитания и обучения, говорят, что первые не так «явственно ощутимы», не так быстро обнаруживают себя, как вторые, и если учитель может установить достигнутые им результаты уже на уроке, то воспитатель не может сразу судить о результатах своих воздействий. Однако такое сравнение представляется недостаточно убедительным, т. к. в нем сравниваются разнопорядковые явления. Почему-то для доказательства возможности быстрого и легкого установления результата обучения берут его первоначальное проявление (например, ответ ученика на вопрос учителя после объяснения нового материала), а когда речь идет об установлении результата воспитания, то здесь имеют в виду только какие-то отдаленные последствия, уже окончательно образовавшиеся свойства личности. Но ведь и в процессе обучения подобный результат достигается не сразу, т. к. уровень осмысления знаний на уроке не является окончательным. Уровней много, за первоначальным (который устанавливает учитель на урюке) следуют другие: полученные на уроке знания должны расширяться, углубляться, ученик должен научиться оперировать ими, применять их на практике, объяснять с их помощью явления окружающего мира, пополнять их путем самообразования и т. д. Надо ли доказывать, что учитель не достигает всех этих показателей на одном уроке и что результат обучения н широком смысле этого слома достигается также в течение длительного времени, нередко более длительного, чем результат воспитания. Разве нет таких учащихся – дисциплинированных, активных в общественной работе, гуманных по отношению к младшим и старшим, но слабых в учении, по ряду предметов еле тянущихся на тройки? И разве не видно по этим учащимся, что результаты обучения достигаются зачастую не легче и не быстрее, чем результаты воспитания? Встречаются и такие учащиеся, которые вполне успешно учатся или даже отличники, однако, им присущи некоторые отрицательные черты, например, зазнайство, эгоизм, пассивное отношение к общественной работе.

Если спросить хорошего классного руководителя, который много работает с детьми, знает ли он своих воспитанников, то он довольно точно охарактеризует уровень воспитанности каждого ученика, раскроет его характер, отношение к труду, людям, себе, скажет, какой к кому нужен подход, кто из детей легче, а кто труднее поддается воздействию и почему. Иными словами, такой воспитатель может судить о результатах воспитания столь же четко, как и преподаватель того или иного предмета о результатах обучения. Не говорит ли это о надуманности трактовки результата воспитания как чего-то трудноуловимого и неизвестно когда обнаруживаемого?

Опыт мастеров педагогического труда убеждает, что в процессе воспитания, как и в процессе обучения, не только можно, но и обязательно нужно уметь видеть периодически достигаемые (малые ли, большие ли, но всегда конкретные) результаты.

Известно, что воспитание каких бы то ни было качеств (нравственных, эстетических или физических) воспитанника начинается с усвоения понятий о них. Трудолюбие, скромность, смелость, инициативность, мужество, целеустремленность – эти и многие другие качества личности воспитанник должен прежде всего усвоить «теоретически». Усвоение начинается на уроках или во время этических бесед, диспутов, конференций. После беседы, например, о трудолюбии классный руководитель, как и учитель математики после объяснения какого-то правила, может установить первоначальный результат воздействия, убедиться, насколько усвоена суть понятия трудолюбия. Но учитель математики после объяснения обязательно упражняет учащихся и применении нового правила, а вот классный руководитель порой только беседой и ограничивается, а потому трудолюбия у учащихся не прибавляется.

После беседы необходимо обусловить «гимнастику поведения» – провести ряд мероприятий, способствующих превращению в привычку «теоретически» усвоенных правил поведения, при этом просто нельзя не видеть результатов своей работы. Так, например, будучи классным руководителем шестого класса, я установил, что у одного из «трудных» подростков наиболее ярко выраженной чертой поведения было отрицательное отношение к общественно полезному труду. Учился он вполне удовлетворительно, владел навыками как умственного, так и физического труда, но в основе этого у него лежали сугубо личные, эгоистические мотивы, сформировавшиеся вследствие неправильного воспитания в семье. Он не принимал участия в труде по самообслуживанию, не желал оказывать помощь в выпуске стенной газеты, хотя умел рисовать, сбегал, когда класс работал на школьном дворе, не оставался после уроков для подготовки к пионерскому сбору и т. д. Думается, что установление этих данных можно считать началом воспитательной работы. Затем была проведена беседа, в процессе которой удалось создать ситуацию осуждения пренебрежительного отношения к общественно полезному труду. Во время беседы выяснилось, что многие ребята недостаточно глубоко понимали роль и значение общественно полезного труда. Однако к концу беседы почувствовал, что все или почти все ребята уяснили его сущность. Это был ясно ощутимый, «быстро обнаруживший себя» результат, но результат первоначальный.

После коллективной беседы был проведен ряд индивидуальных бесед, в том числе с вышеупомянутым подростком. В очень тактичной форме, отмечая положительные стороны в его отношении к учению, я сказал ему об имеющемся у него серьезном недостатке и дал конкретные советы по его преодолению. Мальчик согласился со мной. Зная его волевые качества, я верил, что он преодолеет этот недостаток. Результат это пли нет? Думается, что да.

Планируя далее воспитательную работу, намечая те или иные коллективные виды общественно полезной деятельности, я старался найти для подростка такое дело, которое соответствовало бы намеченной линии воздействий на него. Наблюдения показали, что расчеты на активное самовоспитание подростка в подсказанном направлении оправдались: мальчик заметно изменился к лучшему. Его выбрали в редколлегию стенной газеты. Однажды, когда газета была готова, одна из девочек пролила на нее краску. Он взял домой бумагу, а утром принес новую газету. Это был опять-таки результат! Было заметно, что подросток помнит о данных ему советах и не отступает, не прекращает работу над собой. Уже через год он активно участвовал во всех общественных мероприятиях класса.

Опыт А. С. Макаренко, В. С. Сухомлинского и многих лучших педагогов-воспитателей советской школы показывает, что там, где осуществляется цельная воспитательная система, включающая в себя объединенные педагогической логикой элементы, начиная с простейших разговоров и кончая созданием эффективных воспитывающих ситуаций, – там всегда зримо выступают и поддаются учету достигаемые результаты. Хороший воспитатель не успокоится, пока не увидит результатов своей работы, т. к. они для него являются важнейшим источником радости и энтузиазма, основой педагогического мастерства, стимулом для поиска новых, более эффективных путей воздействия на учащихся.

Отсутствие целеустремленности, безразличие к результатам педагогических воздействий порождает, как замечает А. С. Макаренко, и «...такое соображение: как-нибудь обойдется, это же не мост строить, который может рухнуть через месяц. Мы ученика выпустим, кто там разберется, что он за человек».1

1Макаренко А. С. О коммунистическом воспитании. М., 1956, с. 60.


Вся деятельность А. С. Макаренко была пронизана стремлением достигать и видеть результаты своей работы. Он и видел их на каждом шагу, как и на каждом шагу заранее знал, чего хочет добиться. Так, например, педагогическое требование в начальный период работы с детьми он рассматривает как воздействие, рассчитанное на первичный результат – послушание. Следующий этап воздействия – это требование воспитателя и актива. Это уже новый уровень в развитии требований. Далее ведется борьба за развитие требовательности каждого к себе, закрепляются, выковываются отдельные положительные черты личности. И во всем этом процессе зоркий глаз воспитателя видит результаты своего труда.

Страстное стремление А. С. Макаренко к зримому, желаемому результату особенно ярко видно в его методе «взрыва», которым он пользовался и который характеризовал как «мгновенное воздействие, переворачивающее все желания человека, все его стремления1. Вокруг этого метода велись и ведутся споры. Однако бесспорным остается тот факт, что А. С. Макаренко не выдумал «взрыва». Он его неоднократно наблюдал и «был изумлен внешним видом» тех быстрых изменений, которые заставили его более внимательно отнестись к «взрыву», говорить о нем как об одном из удачных методов.

Метод «взрыва» – это метод ярких, неожиданных, необычайно сильных воздействий на человека. Он обусловливает резкий поворот воспитанника в желаемое для воспитателя русло поведения, возвращает его на правильный путь, с которого ранее он был сбит по каким-то причинам. А. С. Макаренко считал, что этот поворот к нормальному образу жизни может и должен осуществляться быстро. В основе данного убеждения лежала его уверенность в том, что «расстояние между моральной социальной нормой и моральными социальными искривлениями очень незначительно, почти ничтожно»2. А также в том, что «если имеется настоящая организация детского коллектива, то можно сделать настоящие чудеса»3. Чудо «взрыва» – это быстрое прохождение расстояния от дороги «социальных искривлений» до дороги «моральной нормы». Его А. С. Макаренко стремился сделать максимально впечатляющим, покоряющим, сильно резонирующим по всей психике личности. По сути дела «взрыв» был своего рода потрясением, за которым неизбежно следовало новое, еще не не до конца осознанное, отношение к окружающему миру.

1Макаренко А. С. О коммунистическом воспитании. М., 1956, с. 402.
2Там же, с. 401.
3Там же, с. 516.


В русле нормального поведения колонистов-новичков крепко удерживали особые, глубоко продуманные условия: пример старожилов колонии, специально подготовленные спальни, рабочие места, классы, по-особому расставленные зеркала, цветы и т. п. Все это не могло не повлиять на вновь прибывшего колониста и привести к впечатляющим педагогическим последствиям. Однако А. С. Макаренко рассматривал последствия «взрыва» как первоначальный положительный результат на длительном пути воспитательного процесса. Он подчеркивал, что «нельзя создать характер каким-нибудь особым, быстро действующим приемом и способом»1. Для этого необходимо участие человека в жизни хорошо организованного, дисциплинированного коллектива. Но длительное воспитание после «взрыва» – это, как подчеркивал А. С. Макаренко, не какое-то особое, а обычное, нормальное воспитание нормальных детей. Вот эта возможность для осуществления нормального, а не какого-то особого воспитания и есть, на мой взгляд, важнейший результат макаренковского «взрыва».

А. С. Макаренко пришел, по его словам, к «парадоксальному» выводу о том, что «трудных детей совершенно нет»2, есть лишь плохие методы воспитания. Известно, что в советской педагогической теории и практике «трудные» выделяются в особую категорию детей. По поводу работы с ними ведутся исследования, пишутся статьи, существуют для них специальные школы. И вот как раз научные исследования и лучший опыт воспитателей не только не опровергают «парадоксального» вывода А. С. Макаренко, но неопровержимо доказывают, что «трудные» дети появляются там, где воспитательную работу ведут слабые, неумелые, безынициативные педагоги, и что их не бывает, или они быстро исправляются у воспитателей, владеющих высоким педагогическим мастерством. В работе этих воспитателей, наряду с макаренковской верой в успех воспитания, творчески используются его методы, способы и приемы, которые в какой-то степени напоминают метод «взрыва».

1Макаренко А. С. О коммунистическом воспитании. М., 1956, с. 435.
2Там же, с. 401.


Вот наглядный тому пример. В школе, в которой я работал директором, был самый «трудный» шестой класс. Таким он стал в результате неумелой работы классного руководителя. Но вот в класс был назначен другой классный руководитель, и ситуация быстро изменилась. Сразу же начались интересные дела: ребята приступили к подготовке пионерского сбора-выставки «Творчество нашего класса». На него предполагалось пригласить учителей и представителей из других пионерских отрядов. К выставке готовились рисунки, вышивки, модели, фотомонтажи, ребячьи стихи, рассказы. Некоторые занимались выпиливанием или выжиганием по дереву. Наряду с этим были организованы трудовые десанты, проводились увлекательные прогулки в природу, организовывались спортивные состязания с шестиклассниками из соседней школы по футболу и некоторым видам легкой атлетики. В состязании приняли участие почти все учащиеся. В классе шло соревнование на звание чемпионов класса по шашкам и шахматам. Началась переписка с учащимися Москвы, Сибири, а также социалистических стран, проводились встречи с интересными людьми. Иными словами, классный руководитель вел истинно воспитательную работу. В созданной педагогической ситуации не заставили себя долго ждать и желаемые, зримые результаты – они, как сказал завуч школы на педсовете, «буквально посыпались» по всем показателям. Класс вскоре занял и прочно удерживал первое место по санитарии и гигиене, по внешнему виду, посещаемости, дисциплине на уроках. Лучшим он оказался на уборке овощей в совхозе, на субботнике и при проведении общешкольного спортивного праздника. Уже к концу первой четверти этот «самый трудный» класс стал самым лучшим в школе!

В данном случае нельзя не увидеть нечто аналогичное макаренковскому «взрыву». У А. С. Макаренко «взрыв» был обусловлен в определенной степени тем. что, с одной стороны, принимаемые в колонию новички устали от зла, истосковались по нормальной жизни, но добру, большинство из них просто обрадовалось человеческому теплу и уюту, в котором они оказались, а с другой, поистине педагогически великолепным, покоряющим церемониалом приема: оркестр, переодеванием в новую одежду, сжигание старых лохмотьев под барабанный бой и т. д. У классного руководителя нечто подобное «взрыву» было обусловлено тем, что дети устали от нудных нотаций прежнего наставника, от скуки в классе. Стоило появиться опытному воспитателю, «огорошившему» их серией ярких, интересных дел, класс на глазах переменился, никто о нем уже не говорил как о «трудном». В педагогическом коллективе оценили столь ощутимый результат как большую победу воспитателя.

Вести воспитательную работу, не видя, не стараясь увидеть ее текущих достижений, не стремясь каждый раз определить их педагогическую значимость, – значит, работать вслепую. А. С. Макаренко говорил, что умелый педагог «в подробностях» представляет, кого он хочет воспитать, и на пути к этой конечной цели достигает множества видимых частичных, периодических результатов, которые выступают как ступени, ведущие к тем качествам, которые он хочет видеть в своем воспитаннике в будущем. Иными словами, хороший воспитатель, как хороший строитель, видит и то, что он должен построить, и то, что должно получиться в конечном результате.

Это подтверждают взрослые, вспоминая свои школьные годы. Они не только хорошо помнят своих воспитателей, но и дают довольно точную оценку уровню их квалификации. Мы беседовали с двумя группами взрослых, учившихся в одной и той же школе, но в параллельных классах. Одна группа очень тепло отзывалась о своем классном руководителе, высоко оценивала работу, которую он с ними проводил. Вспоминая интересные дела, проводимые в классе, говорили, что очень долго тосковали по школе, что жизнь класса оставила у них неизгладимый след, дала им много ценного для самостоятельной дальнейшей трудовой и общественной деятельности. Другая группа ничего, кроме скучных нотаций, не вспомнила. Таким образом, на положительные результаты, которые проявятся завтра, может рассчитывать лишь тот воспитатель, который создает для них предпосылки сегодня.

Н. К. Крупская писала, что профессия учителя – одна из самых захватывающих профессий, а самой привлекательной стороной этой профессии она считала возможность «видеть рост ребенка». Что такая возможность действительно есть, мы убедились на опыте роботы в школе № 42 г. Алма-Аты с «трудными» детьми. Как и для всех «трудных» для них было характерно прежде всего пассивное или отрицательное отношение к труду и учению, у одних в большей, у других в меньшей степени. Это отношение характеризовалось такими признаками, как отсутствие интереса к труду, неумение преодолевать трудности, доводить работу до конца, безразличное отношение к процессу выполнения трудовых заданий, к результатам своего труда, отсутствие потребности в труде, привычки к труду, должных знаний, умений и трудовых навыков, а также стремления овладевать ими, отсутствие трудолюбия, прилежания и т. д. Нашему педагогическому коллективу предстояло решать сложную задачу – формировать у подростков положительное отношение к труду и учению.

Условно-конечные результаты или близкие к ним появились к концу трехлетней работы, когда учащиеся заканчивали седьмой класс. Однако мы видели и частичные, периодические положительные результаты, которые проявлялись на различных этапах работы с подростками. Например, отход от отрицательного отношения к труду и учению начался уже с первых мероприятий, в которые нам удалось вовлечь учащихся. Это были пока лишь некоторые виды внеклассной деятельности, они не исчерпывали многообразия труда и учения школьников. Первоначальные желаемые для нас изменения мы рассматривали как поворот в сторону улучшения, как зачаточное проявление признаков положительного отношения к труду. Это был результат, дающий основание для анализа и оценки качества первоначального этапа воспитательной работы.

В процессе работы с «трудными» мы встретились с фактами, когда результаты воспитания достигались быстрее, чем результаты обучения. Уже к концу первого полугодия большинство «трудных» подростков принимало участие в делах класса, в их поведении почти совсем исчезли случаи нарушения дисциплины. Самый «трудный» ученик стал активным помощником классного руководителя. Он душой болел за дела класса Например, когда накануне первомайской демонстрации собирался дождь, он, вспомнив о макетах, лозунгах и транспарантах, приготовленных и оставленных во дворе школы под ненадежным навесом, прибежал и один перенес их в коридор школы. И это сделал тринадцатилетний подросток, у которого до этого было несколько приводов в милицию. В шестом классе ему исполнилось четырнадцать лет, он вступил в комсомол, стал одним из лучших общественников. Таковы были явственно проявившиеся и быстро обнаружившие себя результаты воспитательного процесса. Не так быстро и не столь явственно проявлялись они в учении: подросток хотя и старался, но все-таки получил переэкзаменовку на осень по русскому языку, далеко не блестяще обстояли дела с математикой, немало было трудностей и по другим предметам.

Итак, результат воспитания — это педагогические последствия, выражающиеся в желаемом для воспитателя изменении поведения учащихся, их отношения к труду и учению. Весомость достигнутого результата определяется степенью его соответствия тем конкретным целям, которые ставил перед собой воспитатель, количеством и качеством новых проявлений учащихся. Все эти изменения в совокупности являются важнейшим критерием оценки педагогического мастерства воспитателя, а их анализ — необходимым условием повышения эффективности воспитательной работы.

Важнейшим показателем результатов педагогических воздействий является прежде всего отношение к ним учащихся. Этому отношению всегда можно дать качественную психолого-педагогическую оценку. Основанием для нее является видимая реакция детей на то или иное педагогическое воздействие, их мысли и чувства, о которых можно судить по задаваемым вопросам, репликам, по выражению лиц, по тому общему настрою, который оказывается доминирующим. Так, например, учащимся иногда хочется повторить какое-то мероприятие (прогулку в природу, вечер отдыха, час вопросов и ответов, беседу по прочитанным книгам и др.) или после успешного окончания какой-то коллективной работы начать делать что-то новое. Даже выраженное неопределенно («давайте делать еще что-нибудь»), такое желание свидетельствует о положительном результате педагогического воздействия.

Однако, в практике школ учету результатов воспитательной работы зачастую но придается должного значения. О них судят иногда только по отчетам, которые нередко являются вторичной сокращенной перепиской планов. В планах писалось: «посетить», «обсудить», «выпустить», а в отчете пишется: «посетили», «обсудили», «выступили». Не всегда в них отражаются педагогические последствия проделанной работы, конкретные изменения в поведении учащихся. А ведь только в этом и заключается истинный результат педагогических воздействий.

В моей практике учета результатов педагогических воздействий выделилось четыре вида: разовый результат, частичный, периодический, условно-конечный.

Разовый результат – это результат одного воспитательного мероприятия: эстетической беседы, прогулки в природу, встречи с интересными людьми.

Частичный результат – это результат в определенном направлении, в определенной области воспитания, достигнутый за какой-то период времени. Так, например, в девятом классе была проведена серия бесед о русских художниках-классиках. Результат бесед выразился в довольно ощутимом расширении и углублении представлений учащихся о русской классической живописи, в умении видеть и понимать прекрасное в искусстве, в повышении уровня эстетического развития учащихся. Это частичный результат, показывающий лишь часть всей воспитательной работы на определенном отрезке времени.

Периодический результат – это результат всей воспитательной работы, всех ее направлений – идейно-политического, трудового, нравственного, эстетического, физического – за определенный период (за неделю, месяц, четверть, полугодие, год и т. д.)

Условно-конечный результат – это совокупность предыдущих результатов педагогических воздействий как на коллектив в целом, так и на отдельных учащихся. Например, в моей работе с «трудными» условно конечным результатом можно считать: закрепление признаков положительного отношения к труду. К концу учебного года они не фигурировали в числе «трудных». Разумеется, работу с ними проводить было необходимо и в дальнейшем.

Выделение названных видов результатов педагогических воздействий помогало лучше видеть всю воспитательную работу в целом, соотносить ее отдельные направления, поддерживать наиболее целесообразную корреляцию времени, места, длительности подготовки и проведения воспитательных мероприятий, определить содержание и формы, способы и приемы организации воспитывающей деятельности учащихся.










Содержание книги
(текущая страница выделена красным)


1. Сила мастерства

2. Педагогическое мастерство Макаренко и воплощение его идей в жизнь

3. Результаты педагогических воздействий на учащихся

4. Замысел воспитателя

5. Педагогическая ситуация и ее аспекты (1-я часть)

6. Педагогическая ситуация и ее аспекты (2-я часть)

7. Некоторые пути (возможности) улучшения подготовки выпускников педвузов к воспитательной работе




Некоторые исследования, ссылающиеся на данную работу:

Малунова Г. С. Теоретические основы воспитания трудолюбия у детей дошкольного возраста. Диссертация доктора педагогических наук. Улан-Удэ, 2001.
Питенко, С. В. Педагогические условия формирования трудолюбия у младших школьников. Диссертация кандидата педагогических наук. Смоленск, 2009.
Шингаркина Д. А. Воспитание трудолюбия у детей старшего дошкольного возраста в процессе ознакомления с миром взрослых. Диссертация кандидата педагогических наук. Тольятти, 2009.
Юзеева С. А. Организационно-педагогические условия воспитания трудолюбия у детей на первоначальном этапе их взросления. Диссертация кандидата педагогических наук. Москва, 2011.




Copyright © А. И. Назаров, 2009–2016


Рейтинг@Mail.ru Яндекс.Метрика
Дата последнего обновления: Friday, 08-Aug-2014 01:49:42 MSK
Google