Назаров Илья Федорович: жизнь и творчество

«Стать воспитателем». Алма-Ата, 1980







1. Сила мастерства


Решающая роль педагогического мастерства в деле воспитания подрастающего поколения подтверждается опытом многих тысяч лучших советских педагогов. История советской школы показывает что педагоги- мастера несмотря на встречающиеся трудности находили эффективные методы для решения сложных педагогических задач в реально существующих условия Именно об этом свидетельствует опыт А. С. Макаренко: в труднейших условиях первых лет Советской власти, когда о многих средствах и возможностях имеющихся в школе сегодня, можно было лишь мечтать, он добился блестящих результатов. Нелегкими для воспитательной работы были и годы после Великой Отечественной войны, однако трудности тех лет не помешали В. А. Сухомлинскому и руководимому им педагогическому коллективу достигать выдающихся успехов.

...Тридцатые годы. Усть-Мосхинская школа в Алтайском крае расположена в старом «приспособленном» здании. Условия самые неблагоприятные. Но это не мешало молодой учительнице литературы и русского языка Г. В. Черствых достигать высоких показателей в работе с детьми. Ее рассказы и объяснения были настолько яркими, эмоционально насыщенными, что жизнь того или иного писателя, герои его произведений навсегда оставались в памяти детей. Нередко на своих уроках она создавала ситуацию спора по поводу какого-то поступка героя или какой-то черты характера. Такие уроки нравились учащимся не только потому, что на них они получали возможность высказать собственные мысли, но и потому, что Галина Васильевна была очень чуткой к каждому слову ученика, искренне радовалась каждой удачной самостоятельной мысли, и это вдохновляло учащихся, активизировало их мыслительную деятельность. Под руководством Галины Васильевны проводились незабываемые вечера, выпускались содержательные, очень интересные стенные газеты, в которых помещались стихи, рассказы, рисунки учащихся.

В те же годы работал в сельской школе Кокчетавской области учитель физики и математики П. С. Кузьмичев. Почти для каждого урока он находил «интригующее» начало, которое, по его словам, «застигало детей врасплох, заставляло их волноваться и думать».

Один из уроков он начал с рассказа о том, как однажды в первые годы Советской власти увидел необычную картину: крестьяне, метая стог, взвешивали сено на больших деревянных весах. На одной платформе лежат взвешенные камни, на другую – накладывают копны. «Для чего это?» – спрашиваю. «Чтобы узнать, сколько будет сена в стогу», – отвечают косари. «Но это можно определить и не взвешивая!» – говорю им. «Как же это ты определишь?» – возражают они. Мы пошли к уже сметанному стогу, и я, обмерив его, назвал количество сена в нем. Поверили! Оставив свои весы, начали без задержки метать сено. А через неделю П. С. Кузьмичев с председателем быстро объехали верхом все стога, обмерили их и подсчитали, сколько сена заготовила сельхозартель. После такого вступления он приступил к объяснению нового материала, и надо было видеть, насколько внимательны были дети, как слушали не шелохнувшись.

«Я не мог терпеть мертвых, оторванных от жизни уроков или воспитательных мероприятий, – продолжал Павел Софронович. – Ведь кругом столько примеров, столько интересных явлений! О многом дети знают лишь поверхностно, не умея объяснить, чем и как они обусловлены. Например, сельские ребята знают, каким концом вверх надо ставить чурку дров, чтобы она лучше кололась. Это по опыту взрослых. А спроси их, почему она с одного конца колется лучше, а с другого хуже — не знают. Вот для них и удивление, а для учителя – нужная ситуация: возникает интерес, повышается внимание, обостряется восприятие, дети начинают активно думать».

Педагогическое мастерство, умение зажечь энтузиазм, направить энергию детей в русло полезной активной деятельности являются огромной силой.

Известно, что В. А. Сухомлинский пригласил однажды для работы в школу в качестве учителей людей, никогда не учившихся в пединституте. Пригласил не без разбора, а потому, что увидел у них задатки воспитателей-мастеров1. Этим учителям он активно помогал овладевать педагогическими знаниями. Так, например, демобилизовавшемуся из армии электромонтеру, приглашенному в качестве физика, он помог изучить несколько работ по педагогике, провести дидактический анализ программ и учебников, посетить и проанализировать уроки опытных педагогов, подготовиться к первым урокам. Кроме того, в течение года они посещали уроки друг друга, вместе обдумывали или, как говорит В. А. Сухомлинский, «придумывали» уроки, анализировали удачи и неудачи. Опытный педагог в своих расчетах не ошибся: из его подопечного через три года получился мастер педагогического труда.

В другом случае В. А. Сухомлинский пригласил на должность биолога заочника сельскохозяйственного института, работавшего в редакции районной газеты, который умел в любое дело «вдохнуть мысль, замысел, резко повышающий интерес к этому делу.»2

Мне также пришлось встретиться с фактами, свидетельствующими о том, что в тех случаях, когда по тем или иным причинам учителю – мастеру приходилось преподавать не свой предмет, он достигал определенного успеха.

...В начале второй четверти из школы, в которой я работал, выбыла учительница. Она вела химию только в седьмых классах. Директор обратился о просьбой временно заменить ее... к историку. Тот, видя безвыходное положение, в котором оказалась школа, согласился, а к концу первого полугодия химия стала любимым предметом учащихся, они буквально жили ею. В школе начал работать кружок юных химиков. Кружковцы под руководством учителя подготовили и провели такой интересный химический вечер, что в сочинении на тему «Кем быть?» многие учащиеся назвали профессию химика.

1Сухомлинский В. А. Павлышская средняя школа. М., Просвещение, 1969, с. 42–48.
2Там же, с. 63.


Директор школы объяснил причину успеха наличием педагогического мастерства у историка. «Если оно есть, – сказал он, – то педагог сумеет преодолеть любые препятствия, он просто не может мириться с мыслью, что у него окажется плохим урок или какое-то внеклассное мероприятие».

На следующий год в школу прибыла молодая учительница химии с дипломом, однако интерес к предмету стал падать. Директор школы попросил историка поделиться своим опытом с новой учительницей. Последняя не увидела в этом ничего для себя обидного, внимательно выслушала все, что ей говорил опытный педагог, а позже на педагогическом совете искренне благодарила его за помощь.

А вот примеры, противоположные только что приведенным.

Однажды мне довелось присутствовать на беседе о живописи в пятом классе одной из школ Уральска. Беседу проводил классный руководитель – учитель рисования, окончивший факультет живописи и графики и уже несколько лет проработавший в школе. Из предыдущих встреч с ним я знал, что он глубоко и всесторонне разбирается в вопросах изобразительного искусства. Однако педагогическим мастерством он не владел, а потому классный час оказался неинтересным. Классный руководитель употреблял непонятные для учащихся термины, такие, как романтизм, символизм, импрессионизм, абстракционизм, модернизм, авангардизм (это для пятиклассников-то!), речь была бессистемной, бесцветной, он неумело использовал репродукции картин, делал невпопад замечания учащимся, был скован в движениях.

Второй пример. Я знал физика, который обладал незаурядными знаниями своего предмета, а кроме того, у него, как говорили учителя, были «золотые» руки. Члены руководимого им кружка смонтировали телевизор, радиоприемник, сконструировали несколько других приборов, не раз делали внушительную светоиллюминацию на фасаде школы в праздничные дни. Но в кружке занималось всего лишь пять человек. Причем, на занятиях кружка физик почти все делал сам, а ребята выступали в роли подсобных рабочих. На уроках же он был совсем беспомощен. Его объяснения носили бессистемный характер, знания по физике у большинства ребят были слабыми. Преподаватель физики совсем не справлялся с функциями классного руководителя. Не зная, чем и как заинтересовать свой девятый класс, он решил в течение нескольких вечеров рассказывать им мифы и легенды, связанные с названиями созвездий и планет (он преподавал и астрономию). На следующий год обнаружились нежелательные последствия этих рассказов: астрономию в его «собственном» классе не любили больше, чем физику. Причина состояла в том, что материал, который мог оживлять объяснения на уроке, был учащимся известен.

Приводя данные примеры, автор отнюдь не склонен недооценивать знаний учителя по своему предмету. Однако эти примеры показывают, что знание предмета само по себе не гарантирует успешной работы в школе, авторитета среди учащихся, умения управлять их деятельностью. Учитель, знающий предмет, но не владеющий педагогическим мастерством, очень часто находится в конфликтных отношениях с детьми, обвиняет их в плохой дисциплине, отсутствии трудолюбия, прилежания и т. д.

Сказанное выше относится и к тем, кто воспитывает будущих учителей. Большинство преподавателей специальных дисциплин в педвузе, высоко оценивая значение педагогического мастерства, понимая, что учитель не просто «передатчик» знаний, а прежде всего воспитатель, находят возможности для связи проводимых занятий с будущей деятельностью студентов. Так, доцент Петропавловского пединститута (Казахская ССР) Д. Г. Овчинников, читая лекции по физической географии, обращал внимание студентов на материал, который целесообразно использовать на уроках или в процессе внеклассной работы в школе; приводил очень интересные примеры, советуя сохранить их в памяти, т. к. они пригодятся в школе, советовал, как лучше их «обыграть» на уроке: отмечал наиболее трудный материал для школьников, объяснял, как можно облегчить его понимание и т. д. Его лекции по физической географии воспринимались будущими географами с огромным интересом. Читаемый курс не превращался в методику, но не был и нейтральным курсом. Сам Дмитрий Георгиевич говорил, что физическая география – это курс для будущих учителей, а потому он считал целесообразным связывать его чтение с практической деятельностью в школе. Интересно отметить, что учителя, учившиеся у Д. Г. Овчинникова, бережно хранят конспекты его лекций, пользуясь ими в работе с детьми.

Такие преподаватели, как Д. Г. Овчинников, понимают, сколь сложно искусство обучения и воспитания, четко представляют цели и задачи, которые стоят перед педагогическими институтами, а потому всячески способствуют формированию у студентов педагогической направленности, воспитанию активного стремления к овладению педагогическим мастерством. Проводимые ими занятия – это образец для будущих учителей.










Содержание книги
(текущая страница выделена красным)


1. Сила мастерства

2. Педагогическое мастерство Макаренко и воплощение его идей в жизнь

3. Результаты педагогических воздействий на учащихся

4. Замысел воспитателя

5. Педагогическая ситуация и ее аспекты (1-я часть)

6. Педагогическая ситуация и ее аспекты (2-я часть)

7. Некоторые пути (возможности) улучшения подготовки выпускников педвузов к воспитательной работе




Некоторые исследования, ссылающиеся на данную работу:

Малунова Г. С. Теоретические основы воспитания трудолюбия у детей дошкольного возраста. Диссертация доктора педагогических наук. Улан-Удэ, 2001.
Питенко, С. В. Педагогические условия формирования трудолюбия у младших школьников. Диссертация кандидата педагогических наук. Смоленск, 2009.
Шингаркина Д. А. Воспитание трудолюбия у детей старшего дошкольного возраста в процессе ознакомления с миром взрослых. Диссертация кандидата педагогических наук. Тольятти, 2009.
Юзеева С. А. Организационно-педагогические условия воспитания трудолюбия у детей на первоначальном этапе их взросления. Диссертация кандидата педагогических наук. Москва, 2011.




Copyright © А. И. Назаров, 2009–2016


Рейтинг@Mail.ru Яндекс.Метрика
Дата последнего обновления: Friday, 08-Aug-2014 01:36:47 MSK
Google