Назаров Илья Федорович: жизнь и творчество

«Стать воспитателем». Алма-Ата, 1980







4. Замысел воспитателя


В высказываниях В. А. Сухомлинского красной нитью проходит мысль о том, что в его замыслах всегда четко выступало основное ядро – результат в проекте. Он писал: «Мы так организуем жизнь и труд детей, чтобы деятельность, нужная для утверждения полезных привычек, вызывала и углубляла в них жизнерадостные, светлые чувства, оставляла след в душе как что-то приятное»1. Он же говорит об умении «влиять» на воспитанника, чтобы «подвести» его к выражению чувств... пробудить в ребенке эмоциональную чуткость к тому, что он видит, создать в нем эмоциональное отношение к самому себе, побудить его к проявлению чувств в активной деятельности»2.

Все педагоги-мастера разговор о воспитательной работе, как правило, тоже начинают с проектирования результатов. «Мы хотим добиться, чтобы изменилось положение ученика в коллективе»; «Мы намереваемся сделать так, чтобы дети пережили радость от успеха в работе»; «Мы хотим, чтобы дети поняли силу дружбы в коллективе», – такие конкретные намерения всегда характерны для передовых педагогов. А. С. Макаренко, В. А. Сухомлинский обладали очень большой изобретательностью в способах и приемах «подведения» воспитанников к нужным проявлениям. Очевидно, эта изобретательность обусловливалась прежде всего ясностью и конкретностью педагогических замыслов, заранее видимыми, предполагаемыми, желаемыми последствиями. Эти имеющиеся в проекте результаты выступали у них как ориентиры в достижении цели. Как показывают наблюдения, неудачи некоторых воспитателей объясняются тем, что их замыслы характеризуются расплывчатостью, неясностью, в них нет четко спроектированных педагогических последствий. Иные воспитатели недостаточно ясно представляют, какие чувства и мысли воздействие должно вызвать, какие изменения в поведении детей обусловливать. Отсюда их воспитательная работа складывается из логически не связанных, не конкретных, не результативных мероприятий.

1Сухомлинский В. А. Павлышcкая средняя школа. М., Просвещение, 1960, с. 20–21.
2Там же, с, 19.


В работе с «трудными», первостепенное значение мы придавали проектированию желаемого результата. Это нашло отражение в заранее сформулированных признаках положительного отношения к труду и учению, таких, как интерес, трудолюбие, прилежание, чувство удовольствия при выполнении работы, умение преодолевать трудности, энтузиазм, инициативность, критическое отношение к процессу и результатам своего труда, стремление к их совершенствованию и др. Эти признаки в совокупности рассматривались нами как эталон того отношения учащихся к труду и учению, которого мы хотели достичь в процессе работы с ними. Он ориентировал всю нашу деятельность, указывал, например, на необходимость изменения положения «трудных» подростков в коллективе. Для этого необходимо было обусловить им успех в некоторых видах деятельности с тем, чтобы они пережили чувство радости, вызванное одобрением коллектива и т. д. Иными словами, старались точнее, яснее представить все то, что хотели увидеть в поведении подростков. Например, детально планируя многодневное путешествие по родному краю, я исходил из заранее спроектированных результатов, старался представить те чувства и мысли, которые необходимо было вызвать у детей, черты и качества поведения, которые хотел им привить. В связи с этим передо мной встала задача – подобрать для каждого подростка наиболее целесообразное поручение, определить соответствующую моим замыслам роль. Расстановка палаток, экипировка, заготовка дров, приготовление пищи, правила передвижении, различные дежурства – всему этому необходимо было научить подростков до похода. Но не это составляло главную проблему. Важнее было, например, определить роль в походе для самого смелого, самого сильного физически, но самого слабого в учении и самого «трудного» в поведении подростка. Я знал, что расставлять палатки, разжигать костер, готовить пищу он умеет, преодолевать препятствия в пути будет лучше всех, т. к. не раз бывал с отцом на охоте и на рыбалке. Многие навыки туризма для него не новость, его ими нельзя было удивить. Казалось, трудно было найти дело для этого подростка. Но у меня был спроектированный результат: поставить подростка в условия, при которых все его умения были бы видны всем, вызывали бы одобрение и восхищение, обусловить ему роль наиболее опытного, наиболее знающего. Поэтому я назначил его командиром путешествующего отряда, наметил обращаться к нему чаще за советами, посылать его во главе группы в разведку, поручать руководство трудными подъемами в гору. Все это было нацелено на то, чтобы изменить утвердившееся мнение о нем, как о самом плохом ученике, изменить и его отношение к коллективу. И вот результат: за тридцать дней путешествия положение мальчика в коллективе изменилось, т. к. все увидели, что здесь он не только не хуже, но и значительно лучше, опытнее многих. Точно так же были определены роли для каждого из «трудных» и не только «трудных».

Понимая, что успех в работе с «трудными» невозможен без встречных усилий с их стороны, мы использовали предстоящее путешествие для активизации самовоспитания. Подготовка к летнему путешествию началась уже с первой четверти, что явилось радостной перспективой, которая активизировала работу учащихся над собой, способствовала улучшению поведения и учения. Так, например, Саша П. не успевал по английскому языку, неаккуратно посещал проводимые учительницей дополнительные занятия. После обсуждение на классном собрании предстоящего и конце года путешествия ученик поставил перед собой цель стать успевающим, начал аккуратно посещать дополнительные занятия, во второй четверти стал успевающим по английскому языку, а во втором полугодии по этому предмету не получил ни одной двойки. Это был не единичный случай улучшения отношения детей к труду и учению. Во всех подобных случаях был виден результат, который планировался при разработке мероприятия.
Эти факты показывают, что достижение реального результата воспитания зависит от того, насколько конкретно, четко и ясно отражается он в замысле педагога. Чем четче замысел, тем точнее действия воспитателя и тем они результативнее. Именно поэтому А. С. Макаренко говорил: «Воспитатель всегда должен знать, чего он хочет в данный момент и чего он не хочет. Если воспитатель не знает этого, кого он может воспитывать?»1

В школе, где автор был директором, с целью повышения качества воспитательной работы проводилось два обязательных собеседования с классными руководителями: одно при утверждении плана, другое – при знакомстве с отчетом о его выполнении. При первом собеседовании речь шла о замыслах классного руководителя, о том, чего конкретно намеревается он достичь в работе с детьми. Второе собеседование строилось на сравнении запланированного и достигнутого. Такая практика дала положительные результаты: более конкретно, более продуманно и с большей ответственностью стали составляться планы, а потому более результативными получались запланированные мероприятия.

1Макаренко А. С. О коммунистическом воспитании. М., 1956, с. 286.


Выбор пути и цели

Спроектированный и достигнутый воспитателем результат является важнейшим, но не единственным показателем его мастерства. Другим, не менее важным критерием оценки квалификации воспитателя, является выбор педагогически оправданного пути к намеченной цели, к спроектированным результатам.

В педагогическом наследии А. С. Макаренко мы находим множество советов о выборе и использовании педагогических средств. Так, например, говоря о педагогическом требовании к коллективу, он высказывает мысли и о педагогически обоснованном использовании того средства, показывает, когда, что и как можно требовать на различных этапах развития коллектива.

Целесообразность средств, как и проектируемый результат педагогического воздействия, находит свое отражение также в замысле педагога. Если проектируемый результат свидетельствует о конкретной направленности педагогического замысла, то проектируемый путь к достижению результата показывает степень его основательности и полноты. Основательным является тот замысел, который строится с учетом закономерностей развития и воспитания детей. Так, например, в работе с «трудными», воспитатель должен учитывать закономерность, заключающуюся в том, что успех, как правило, влечет за собой улучшение отношения к труду. Успех и связанные с ним чувства детей выступают в замысле педагога как желаемый результат. Отыскивая путь к нему, воспитатель исходит из возрастных и индивидуальных особенностей детей, подбирает сначала такие виды деятельности, которые им наиболее нравятся, с которыми они наверняка справятся.

Полнота педагогического замысла определяется степенью конкретизации и детализации приемов и способов намечаемого воздействия. Скажем, поставив цель подвести подростка к успеху в труде, воспитатель должен детально продумать путь «подведения», решить, в каких ситуациях и как этот успех оценить, как создать и использовать эти ситуации, и т. д. Основательность и полнота являются важными признаками всех планов, всех замыслов педагогов-мастеров. Каждый замысел – это, с одной стороны, научно обоснованный вывод о необходимости какого-то воздействия, а с другой – детальный сценарий подготовки и реализации этого воздействия.

Таким образом, в замыслах педагогов-мастеров содержатся как ожидаемые педагогические последствия, так и наиболее целесообразные пути к ним. Ни того, ни другого, как правило, нет в замыслах воспитателей, не владеющих педагогическим мастерством. Для сравнения приведем три варианта подготовки и проведения встречи классов с рабочим.

Первый вариант. В плане воспитательной работы под рубрикой «Воспитание любви к рабочим профессиям» значится мероприятие: «Встреча с рабочим». Здесь же сформулирована и главная идея встречи: показать учащимся, что у советского рабочего есть все условия для всестороннего развития. В специальной графе спланированы соответствующие задания: учащиеся разделены на группы согласно индивидуальным особенностям. Одна группа должна готовить музыкальные выступления, другая – спортивные, третья – инсценировку, четвертая – выставку «Творчество нашего класса», пятая – отвечает за оформление классной комнаты.

Подготовка к встрече начинается за полмесяца. С целью обеспечения фактора новизны, повышения интереса к предстоящему мероприятию классный руководитель рекомендует всем группам вести подготовку в тайне друг от друга. Это вызывает дух соревнования, стремление удивить друг друга.

Классный руководитель заранее идет на завод, где знакомит со своим замыслом начальника цеха и просит для встречи с ребятами прислать молодого рабочего-рационализатора, заочно обучающегося в каком-либо учебном заведении, еще лучше, если к тому же он и спортсмен или увлекающийся музыкой. Начальник цеха, уяснив задачу, которую поставил перед собой педагог, рекомендует рабочего с семилетним стажем, спортсмена-перворазрядника, не раз выступавшего на крупных соревнованиях, заочника политехнического техникума Н.

Далее классный руководитель встречается с Н., разъясняет и ему цель предстоящей встречи с учащимися, советует, как сделать выступление наиболее интересным. Говорит, что за семь лет работы на заводе пройден немалый путь, что ребятам надо показать этот путь, сказать о первых радостях и огорчениях. Педагог просит рабочего рассказать об учебе в техникуме, просит принести имеющиеся у него фотографии, надеть красивый костюм, медали и значки, полученные за производственные и спортивные успехи. Классный руководитель сообщает рабочему о том, что после его выступления состоится небольшой концерт и что желательно всех, кто будет выступать, похвалить. Особо он просит отметить спортивные номера, которые подготовили учащиеся под руководством «трудного» подростка, чтобы подбодрить его.

В день встречи группа, отвечающая за оформление классной комнаты и выставки «Творчество нашего класса», приходит на час раньше. Ребята расставляют цветы, вывешивают специальный номер стенной газеты, красиво написанные высказывания о труде, размещают экспонаты выставки.

В назначенное время в класс входит рабочий. Стройный, подтянутый, красиво одетый парень. Его грудь украшают спортивные и производственные награды. Ребята дружно и радостно приветствуют его аплодисментами. После традиционной линейки включается проигрыватель и звучит песня о Родине. Затем председатель отряда произносит краткое приветствие и просит рабочего выступить. Рабочий говорит просто, задушевно. Ребята слушают его с огромным вниманием. Ясность задачи, заранее поставленной педагогом, помогли ему найти нужный тон и нужный сюжет рассказа. В заключение он сказал:

– Найдите время, приходите к нам на завод. Я покажу вам много прекрасного и интересного.

Учащиеся долго аплодируют ему, затем задают множество вопросов, спрашивают, какие оценки он получает в техникуме, что сейчас изобретает, будут ли его показывать по телевизору на спортивных соревнованиях и т. д. Рабочий выполнил просьбу учителя, похвалил за концерт. Далее он сказал:

– Вы, ребята, простите мне мою слабость, я спортсмен и хочу особо поблагодарить за спортивные выступления. Кто был ответственным за них?

«Трудный», «непробиваемый», на которого, казалось, ничто не действует, поднялся, покрасневшее от волнения лицо было растерянным, он не знал, куда смотреть.

– Молодец! – рабочий пожал ему руку, дружески обнял, – и ты, и твоя группа.

В заключение ребята подарили рабочему альбом: «Творчество нашего класса» и цветы. Рабочий попрощался с ними и, сопровождаемый аплодисментами, вместе с гостями вышел из класса.

Второй вариант. По плану воспитательной работы намечена встреча с рабочим. Цель встречи в плане не сформулирована, задания учащимся не определены. Подготовка началась за неделю до встречи. Классный руководитель предложил подготовить литературный монтаж всем классом. Долго и шумно проходило распределение слов между чтецами.

Для приглашения рабочего была направлена отрядная пионервожатая. Ей классный руководитель дал официально заверенное директором письмо, в котором было всего лишь одно предложение: «Школа убедительно просит прислать рабочего для выступления на пионерском сборе».

Каждый день весь класс оставался после уроков для репетиции литературного монтажа. В день встречи в назначенное время начался пионерский сбор. С завода прислали рабочего, который перед началом сбора спросил у классного руководителя, о чем надо главным образом говорить. Ответ классного руководителя, свидетельствовал об отсутствии конкретной цели проводимого мероприятия. Он сказал:

– Расскажите о работе, что выпускает завод, вообще, чтобы ребята поняли, что такое рабочий человек.

– Это-то, наверное, они знают, у многих ведь отцы рабочие, – невольно возразил рабочий.

– Отцы – это одно, – сказал классный руководитель, – а вы для них новый человек, так что минут на двадцать что-нибудь расскажите.

Рабочий оказался в трудном положении, говорил он без плана, без цели, не привел ни одного живого примера. Учащиеся сидели тихо лишь первые минуты, затем начали вертеться, отвлекаться, некоторые, шевеля губами, повторяли слова литературного монтажа, который начался сразу же после выступления рабочего. Ребята выстроились у доски, а в качестве зрителей были лишь рабочий, классный руководитель и отрядная пионервожатая. Монтаж длился полчаса. Нередко учащиеся сбивались, некоторые стояли неспокойно и даже вертелись, толкались между собой. Классный руководитель не раз вставал из-за парты, подходил к кому-либо из ребят, чтобы сделать замечание. Фактически это ничем не отличалось от тех репетиций, которые длились всю неделю! Наконец, монтаж закончился, и в классе наступила тишина. Классный руководитель распорядился, чтобы все сели за парты, рабочему вручили подарок – книгу, после чего ребята пошли домой.

Третий вариант. В плане воспитательной работы значится встреча с рабочим. Указана дата и ответственный – классный руководитель. Цель встречи в плане не сформулирована. Накануне очередного классного часа классный руководитель звонит по телефону знакомому директору завода и просит его на завтра прислать рабочего для встречи с классом. Директор обещает выполнить просьбу. На следующий день, войдя в класс вместе с пришедшим рабочим, классный руководитель говорит учащимся:

– Согласно плану сегодня у нас встреча с рабочим, который, как видите, уже здесь. Сейчас он вам расскажет.

Именно так и сказал классный руководитель: «Сейчас он вам расскажет». Он даже не представил рабочего, и тому пришлось перед началом выступления назвать себя, сказать, где он работает. Достав отпечатанный на машинке доклад, рабочий начал его читать. Содержание доклада оказалось слишком сложным и непосильным для понимания ребят. В нем было много цифр, непонятных терминов, а потому учащиеся слушали невнимательно. Некоторые что-то рисовали, другие переговаривались друг с другом, в классе слышался непрерывный шорох. Классный руководитель, сидевший на задней парте, часто вставал, шел между рядами и прикосновением руки успокаивал особо непоседливых. Ему пришлось несколько раз назвать вслух фамилии учащихся, занимавшихся посторонним делом. Доклад оказался очень длинным, а когда закончился, ребята ринулись к двери. Но их криком: «Куда вы?!» – остановил классный руководитель.

– Не стыдно? – обратился он к ним. – Надо же сказать спасибо человеку, который не посчитался со временем, пришел, а вы так себя ведете.

Ребята выслушали упрек, понуро опустив головы.

– Извините нас, – обратился классный руководитель к рабочему, – большое вам спасибо.

Он первый подал пример, и класс зааплодировал. После этого ребята были отпущены домой.

Как видим, разница между вариантами очень велика: если первый можно рассматривать как поучительный образец, то второй и третий – это образцы того, как не следует организовывать и проводить встречи с представителями общественности.

В первом варианте налицо многообразие методов, которыми пользовался воспитатель. Он воздействовал па учащихся словом (беседа на классном часе, советы старшим групп, советы приглашенному по поводу его выступления), методами организации деятельности (учащиеся полмесяца активно готовились к встрече), методом стимулирования активности детей (похвала, высказанная приглашенным по просьбе воспитателя). Во втором и третьем вариантах налицо однообразие методов и, как следствие этого однообразия – скука, пассивное и даже отрицательное отношение учащихся к мероприятию.

В первом варианте мы видим много ценных педагогических деталей, обусловленных конкретно направленным, основательным и содержательным замыслом воспитателя. К ним относятся такие, как ясность, привлекательность цели; распределение заданий по группам с учетом интересов детей; совет каждой группе готовиться «секретно» с целью обеспечения фактора новизны; разнообразие видов подготовки; сообщение цели мероприятия начальнику цеха; забота о том, чтобы пригласить рабочего, умеющего хорошо рассказывать; сообщение цели мероприятия приглашенному рабочему, чтобы тот знал, зачем его приглашают, что от него ждут; просьба к приглашенному принести фотографии, одеть медали за спортивные и производственные достижения; советы приглашенному по поводу его выступления; просьба похвалить за концерт всех выступивших; просьба похвалить «трудного» и др.

Мероприятие в первом варианте не просто понравилось детям. Оно оставило глубокий след в их сознании, способствовало воспитанию любви к труду, профессии рабочего, создало ощутимые предпосылки для успеха в последующей воспитательной работе. В беседе с детьми нельзя было не заметить, что они еще с большим интересом будут ждать новых встреч, еще более активно будут к ним готовиться. В связи с этим нельзя не отметить очень существенную закономерность: хорошо подготовленные и проведенные воспитательные мероприятия ценны не только сами по себе. Они повышают действенность созданных воспитателем перспективных линий и оптимистическую целеустремленность в жизни коллектива.










Содержание книги
(текущая страница выделена красным)


1. Сила мастерства

2. Педагогическое мастерство Макаренко и воплощение его идей в жизнь

3. Результаты педагогических воздействий на учащихся

4. Замысел воспитателя

5. Педагогическая ситуация и ее аспекты (1-я часть)

6. Педагогическая ситуация и ее аспекты (2-я часть)

7. Некоторые пути (возможности) улучшения подготовки выпускников педвузов к воспитательной работе




Некоторые исследования, ссылающиеся на данную работу:

Малунова Г. С. Теоретические основы воспитания трудолюбия у детей дошкольного возраста. Диссертация доктора педагогических наук. Улан-Удэ, 2001.
Питенко, С. В. Педагогические условия формирования трудолюбия у младших школьников. Диссертация кандидата педагогических наук. Смоленск, 2009.
Шингаркина Д. А. Воспитание трудолюбия у детей старшего дошкольного возраста в процессе ознакомления с миром взрослых. Диссертация кандидата педагогических наук. Тольятти, 2009.
Юзеева С. А. Организационно-педагогические условия воспитания трудолюбия у детей на первоначальном этапе их взросления. Диссертация кандидата педагогических наук. Москва, 2011.




Copyright © А. И. Назаров, 2009–2016


Рейтинг@Mail.ru Яндекс.Метрика
Дата последнего обновления: Friday, 08-Aug-2014 01:32:36 MSK
Google